Wie leest weet meer
Gemotiveerd en met plezier lezen leidt tot betekenisvolle kennisverwerving. Dat is de ervaring van basisschool St Jozef in Rietmolen, waar het taal- en leesonderwijs de afgelopen jaren grondig is vernieuwd. Kinderen lezen niet meer aan de hand van leesmethodes, maar doen dat in de betekenisvolle context van een thema, en in combinatie met de andere taalvaardigheden. Daardoor ontstaat betekenisvol en samenhangend onderwijs. Schoolleider Marloes Ribbers en taalcoördinator/groepsleerkracht Marleen Abbink vertellen over de ontwikkeling en de opbrengsten ervan. Bekijk printversie.
Hoewel de leesresultaten van basisschool St Jozef goed waren, besloot de school een aantal jaren geleden om het taal-leesonderwijs grondig te vernieuwen. Marleen volgde toen de opleiding tot taalcoördinator en werd zich ervan bewust dat een aantal aspecten van het taal-leesonderwijs op haar school beter kunnen. “Vooral als het gaat om de leesmotivatie van de kinderen was er nog een slag te slaan”, vertelt ze. “We besloten ons dan ook in de eerste plaats te richten op het versterken van de leesmotivatie en het leesplezier van kinderen.”
Thematisch werken
Belangrijk in de nieuwe aanpak is de relatie tussen kennis verwerven en taal/lezen, vertelt Marloes. “Lezen omdat je iets wilt weten, is veel motiverender en betekenisvoller dan lezen omdat het op het rooster staat of omdat de juf het vraagt. Een mooie uitspraak in dit verband vind ik: wie leest weet meer. Lezen en kennisverwerving zijn onlosmakelijk verbonden. We werden ons ervan bewust dat we taal en lezen niet meer apart moeten aanbieden, maar dat het veel zinvoller en betekenisvoller is om het leesonderwijs te verweven in andere vakken en te verbinden met de andere taalvaardigheden.”
Wij ontwikkelen de lessen als team zelf
Daarom gingen de taal- en leesmethodes langzaamaan de deur uit en koos de school ervoor om thematisch te gaan werken. In de periodes tussen vakanties staat er schoolbreed een thema centraal. Doordat de leerlingen lezen, praten en schrijven over het thema, verwerven zij daarover niet alleen veel kennis, maar ontwikkelen zij ook hun taal- en leesvaardigheid. Belangrijke voorwaarde is dat de boeken en teksten die kinderen over het thema lezen, ‘rijk’ zijn. “Wij ontwikkelen de lessen als team zelf”, vertelt Marleen. “Elke twee a drie weken komen we bij elkaar om lessen voor te bereiden aan de hand van verschillende kijkwijzers en lesopzetten. Bronnen zijn bijvoorbeeld de leerlijnen uit Nieuw Leren, de zaakvakmethode en bovenal jeugdliteratuur, fictie en non-fictie.”
Half uur voorlezen
De school heeft ervoor gekozen om het leesonderwijs vorm te geven volgens de methodiek ‘Focus op begrip’, een aanpak die het leesbegrip van kinderen wil bevorderen door hun taal- en kennisbasis te versterken. “Volgens deze methodiek begint leesplezier, het genieten van lezen, met voorlezen”, vertelt Marleen. “Voorlezen heeft dan ook een centrale plek in ons leesonderwijs: in elke groep leest de leerkracht elke dag een half uur voor. Het voorlezen is altijd gekoppeld aan het thema, en naar aanleiding van het voorlezen gaan kinderen erover praten, schrijven en in de onderbouw spelen en tekenen. We kiezen een voorleesboek dat qua taalniveau boven hun niveau ligt. Zo dagen we de kinderen uit en ontwikkelen ze taal. Voorlezen draagt eveneens bij aan burgerschap: leerlingen leren nadenken over dillema’s die voorkomen in boeken en in de wereld. Boeken zijn immers ‘spiegels en vensters’.”
Boekpromotie
Naast het voorlezen, lezen de kinderen vanaf groep 3 elke dag een half uur stil in een zelfgekozen boek, al of niet met ondersteuning van de leerkracht. “Om kinderen hierbij te ondersteunen, doe je als leerkracht op allerlei manieren aan boekpromotie”, vertelt Marleen. “Je vertelt klassikaal iets over een boek, je loopt met een kind of een groepje kinderen even naar de boekenkast of de bieb, of je vraagt kinderen aan elkaar te vertellen waarom ze het zo’n leuk boek vinden. Zo zijn er veel momenten waarop we aan leesbevordering doen.”
Wij willen uitstralen dat wij lezende leerkrachten zijn
Omdat leerkrachten een voorbeeldfunctie hebben, lezen zij zelf ook en praten zij, ook in het bijzijn van kinderen, over boeken met elkaar. “Wij willen uitstralen dat wij lezende leerkrachten zijn”, zegt Marleen. “Dat gaat niet bij iedereen vanzelf, maar dat gaat wel steeds beter. Wij wisselen onderling boeken uit en enthousiasmeren ook elkaar.”
Boekenoffensief
Om het stillezen tot een succes te maken, is het belangrijk dat er een rijk aanbod van kwalitatief goede boeken is. Hoewel een kleine dorpsschool, heeft de St Jozef dat goed voor elkaar. Een groot boekenoffensief heeft ertoe geleid dat de honderd leerlingen van de school beschikken over een collectie van wel liefst 1200 boeken.
“We hebben fors geïnvesteerd in de aanschaf van nieuwe boeken”, vertelt Marloes. “Want als je kinderen wilt motiveren om te lezen, is een rijk gevulde boekenkast, met jeugdliteratuur en informatieve boeken, een must. We werken nauw samen met de lokale dorpsbibliotheek ‘Kleintje Bieb’ die door vrijwilligers wordt gerund. We stemmen onze boekencollecties af, maar er komt bijvoorbeeld ook regelmatig een vrijwilliger als ‘voorleesopa’ voorlezen in groep 1 en 2. Ook werken we nauw samen met een leesconsulent, nodigen we kinderboekenschrijvers uit op onze school en gaan met een groep leerlingen naar een boekwinkel. Door allerlei verschillende leesactiviteiten creëren we een leescultuur in onze school.”
De Beeldredaktie / Vincent Jannink
Thuis lezen
Omdat niet alle kinderen thuis vanzelfsprekend in aanraking komen met boeken en worden gestimuleerd om te lezen, is het belangrijk om de ouders mee te nemen in het leesbeleid en de leesactiviteiten. De school informeert ouders over het belang van lezen en over het leesbeleid van de school en probeert het thuis lezen te bevorderen, bijvoorbeeld door ouders tips te geven voor leuke boeken of leesactiviteiten. “Aan het eind van het schooljaar hebben we de kinderen bijvoorbeeld leeschallenges meegegeven voor in de vakantie”, vertelt Marleen. “Dat is door veel ouders en kinderen opgepakt. Veel kinderen hebben in de vakantie boeken gelezen en dat leidde ook weer tot allerlei boekentips.”
Groeitijd
Spin in het web van het leesonderwijs is Marleen, die als taalcoördinator leerkrachten ondersteunt, bijvoorbeeld door samen lessen voor te bereiden, collegiale consultaties te organiseren en andere scholen te bezoeken. “Het is essentieel dat ik daarvoor goed wordt gefaciliteerd”, vertelt zij, “want daardoor is het voor mij geen extra werklast. En natuurlijk helpt het ook dat deze taken goed aansluiten bij mijn talenten.”
“Bij dit soort processen is het ontzettend belangrijk dat je mensen in hun kracht zet”, vult Marloes aan. “Onze ambitie is ‘maximale groei voor elke leerling en elke leerkracht’. Om dat te bewerkstelligen heb je experts, mensen zoals Marleen, nodig. Maar het mooie is dat we dit echt samen als team doen. We investeren veel in professionaliteit en ontwikkeling en evalueren als team elk half jaar waar we staan, wat goed gaat en wat beter kan. Dat levert altijd weer zinvolle input voor verbetering op.”
Onze ambitie is ‘maximale groei voor elke leerling en elke leerkracht’
Een andere succesfactor is volgens Marleen dat je respecteert dat zo’n proces tijd nodig heeft, dat je mensen tijd moet geven om ervaring op te doen en de nieuwe werkwijze rustig op te bouwen. “Toen we bijvoorbeeld begonnen met een half uur per dag voorlezen, waren er leerkrachten die niet zagen hoe ze dat in hun rooster weggezet zouden kunnen krijgen. We hebben toen een half jaar genomen om er ervaring mee op te doen. Pas toen hebben we er een klap op gegeven. Mensen moeten tijd hebben om ergens in te kunnen groeien. Inmiddels zien we dat collega’s zich veel bewuster zijn geworden van het belang van lezen en van de samenhang met kennisverwerving en met andere taalvaardigheden.”
Sterkere leesmotivatie
Kinderen die geboeid zitten te lezen op het leerplein, geanimeerd met elkaar praten over een boek of leerlingen die vragen of ze hun boek mogen meenemen naar de buitenschoolse opvang; dagelijks zien Marloes en Marleen kleine, mooie opbrengsten van het nieuwe leesbeleid. Veel meer dan voorheen zien zij dat leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen. Ze horen dat ook van ouders. Marloes: “Ouders vertellen bijvoorbeeld dat het hen opvalt dat hun kinderen meer kennis van de wereld hebben, makkelijker meepraten over allerlei onderwerpen, en nieuwsgierige vragen stellen”.
De leesmonitor die jaarlijks door de leesconsulent wordt afgenomen, bevestigt dat de leesmotivatie van leerlingen enorm is vooruitgegaan, vertelt Marleen. “Tachtig procent van de kinderen leest graag op school en thuis en van de andere twintig procent geven de meeste kinderen aan dat ze het leuk vinden om op school te lezen. Slechts een klein groepje vindt lezen echt niet leuk. Wij zijn zeer tevreden met deze uitkomst, want dat was immers de inzet van onze inspanningen: de leesmotivatie van de leerlingen versterken. Want wie leest weet meer!”
Wetenschappelijke reflectie Sint Jozefschool
We hebben wetenschappers verbonden aan de Kennistafel Effectief Leesonderwijs gevraagd te reflecteren op de praktijkvoorbeelden. Wat herkennen zij vanuit de theorie en welke aanbevelingen hebben zij voor de scholen in de praktijkvoorbeelden én de lezer die aan de slag wil met het leesonderwijs op de eigen school? Deze wetenschappelijke reflectie is geschreven door Suzanne Bogaerds-Hazenberg, onderzoeker Effectief Leesonderwijs (leesonderwijs.com & Radboud Universiteit)’
Op de Sint Jozefschool gelooft men er voor 100% in dat veel (voor)lezen uit rijke teksten het leesplezier, de leesvaardigheid en de kennis van leerlingen over de wereld vergroot. Wat zegt wetenschappelijk onderzoek daarover en welke krachtige ingrediënten zien we in hun aanpak?
Geïntegreerd leesonderwijs met rijke teksten
De Sint Jozefschool heeft als een van de eerste stappen ingezet op voorlezen in alle leerjaren. Onderzoek bevestigt keer op keer dat dit een positieve invloed heeft op de taalontwikkeling van eentalige en meertalige kinderen, zeker wanneer er kwaliteitsvolle interactie is over de voorgelezen teksten (Decraene et al., 2025; Vanparys et al., 2024). Die interactie heeft op de Sint Jozefschool verschillende vormen: soms zijn er verdiepende spreek- en schrijftaken over gelezen teksten binnen het thema, soms is de focus van het gesprek primair gericht op boekpromotie.
Rijke teksten zijn op de Sint Jozefschool dus een hefboom om zowel de kennis- en taalvaardigheid van leerlingen te verdiepen, als om het leesplezier van leerlingen te vergroten. Voor dat eerste doel laat onderzoek zien dat gecombineerd schrijf- en leesonderwijs rondom verhalen en informatieve teksten positieve effecten heeft op tekstbegrip, schrijfvaardigheid en kennisopbouw (Graham et al., 2018) en dat het voor veel uitkomstmaten effectiever is om het taalonderwijs niet los, maar geïntegreerd met zaakvakken vorm te geven (Hwang et al., 2022).
Op de Sint Jozefschool wordt het lezen ook betekenisvol gemaakt door in gesprek te gaan over teksten. Leesonderwijs met ruimte voor dialogische gespreksvoering en debatteren over gelezen teksten biedt niet alleen extra ruimte om aan spreekvaardigheid te werken, maar heeft ook positief effect op de leesvaardigheid en het leesplezier van leerlingen (Cervetti et al., 2012; Murphy et al., 2009). Het is waardevol dat de school boeken ook inzet voor burgerschapsdoelen: veel lezen lijkt samen te hangen met grotere empathie en het vermogen je in een ander te verplaatsen (vgl. Mumper & Gerrig, 2017), wat belangrijk is voor een gezonde democratie.
Leesbevordering: school, thuis en leerlingen zelf
De Sint Jozefschool vertoont veel kenmerken van een leesbevorderende schoolcultuur: de leerkrachten bouwen aan hun eigen repertoirekennis, hun leesbevorderingscompetenties en er is een zichtbare leescultuur: er staan veel boeken in school en de school legt ook externe verbindingen met kinderboekenschrijvers, boekhandels, leesconsulenten en de bibliotheek (vgl. Schrijvers & Goriot, 2025). Dat mooie boekenaanbod kan de leesfrequentie en leesmotivatie van leerlingen versterken (bijv. May et al., 2023), maar de echte winst zit in het feit dat ondersteund worden bij het lezen, bijvoorbeeld via begeleide boekkeuze en door hun motivatie te monitoren (vgl. Van der Sande et al., 2023).
Extra sterk punt van de school is het feit ook de thuisomgeving actief wordt betrokken (bijv. ouders die thuis voorlezen, voorleesopa, vakantielezen). Een geletterde thuisomgeving en actieve reading support van ouders (bijv. via interesse in wat kinderen lezen) blijken volgens diverse meta-analyses samen te hangen met een grotere leesmotivatie en betere leesvaardigheid (Dong et al., 2020; Pelletier et al., 2024). Het is verstandig dat de school juist ook tijdens de schoolvakanties het lezen blijft stimuleren, omdat het zogenaamde summer learning loss ook voor leesvaardigheid een hardnekkig probleem is (Giercyk & Hornby, 2023).
Ondersteuning en heldere kaders
Deel van het succes van de Sint Jozefschool is de lerende cultuur: er is een duidelijke visie van waaruit leerkrachten lessen ontwerpen en van elkaar leren, met ondersteuning van de taalcoördinator en externe professionals. Duurzaam professionaliseren op het gebied van begrijpend lezen heeft een positieve impact op de kwaliteit van leerkrachten. Voldoende focus, tijd en ruimte voor het uitproberen van evidence-informed inzichten met coaching blijken daarbij kansrijke elementen te zijn (vgl. Rice et al., 2024), wat je ook mooi terugziet op de Sint Jozefschool.
Bronnen
Cervetti, G. N., Barber, J., Dorph, R., Pearson, P. D., & Goldschmidt, P. G. (2012). The impact of an integrated approach to science and literacy in elementary school classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 631-658.
Decraene, E., Montero Perez, M., & Van Keer, H. (2025). L2 vocabulary learning through interactive book reading and factors that affect learning in emergent bilingual elementary school children. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–18. https://doi.org/10.1080/01434632.2025.2601801
Dong, Y., Wu, S. X. Y., Dong, W. Y., & Tang, Y. (2020). The Effects of Home Literacy Environment on Children’s Reading Comprehension Development: A Meta-analysis. Educational Sciences: Theory and Practice, 20(2), 63-82.
Gierczyk, M., & Hornby, G. (2023). Summer learning loss: review of research and implications for remediation of post-pandemic learning loss. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 67(3), 132–140. https://doi.org/10.1080/1045988X.2023.2204823
Graham, S., Liu, X., Aitken, A., Bartlett, B., Harris, K. R., & Holzapfel, J. (2018). Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction: A meta‐analysis. Reading Research Quarterly, 53(3), 279-304.
Hwang, H., Cabell, S. Q., & Joyner, R. E. (2022). Effects of integrated literacy and content-area instruction on vocabulary and comprehension in the elementary years: A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(3), 223-249.
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of educational research, 88(4), 547-588.
May, H., Strong, J. Z., & Walpole, S. (2023). The effects of bookworms literacy curriculum on student achievement in grades 2-5. Scientific Studies of Reading, 28(3), 321-344.
Mumper, M. L., & Gerrig, R. J. (2017). Leisure reading and social cognition: A meta-analysis. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 11(1), 109-120.
Murphy, P. K., Wilkinson, I. A., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740-764.
Rice, M., Lambright, K., & Wijekumar, K. (2024). Professional development in reading comprehension: A meta‐analysis of the effects on teachers and students. Reading Research Quarterly, 59(3), 424-447.
van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35(1), 21.
Vanparys, S., Debeer, D., & Van Keer, H. (2024). What’s the Difference? Interactive Book Reading With At-Risk and Not-At-Risk 1st-and 2nd-Graders. Journal of Research in Childhood Education, 38(2), 295-316.