Steeds beter worden; daar draait het om bij De Leeuwerik
De Leeuwerik in Rutten is een dorpsschool met ongeveer 130 leerlingen, die drie jaar geleden is ontstaan uit een fusie van twee kleine scholen. Een belangrijk aandachtspunt was het taal-leesbeleid, dat inmiddels staat als een huis. Schoolleider Grietje Captein en intern begeleider Petra de Jong vertellen over drie belangrijke succesfactoren: de thematische aanpak en de gestructureerde voorbereiding van de thema’s, de wijze waarop het team werkt aan de ontwikkeling van het taal-leesbeleid, en het leren van en met elkaar. Bekijk de printversie.
Voor de fusie waren de taal-leesresultaten niet denderend, vertelt Grietje. “Het was duidelijk dat er iets moest veranderen. Dat urgentiebesef was belangrijk omdat dat een van de basisvoorwaarden is voor verandering.”
Methodieken
Beide scholen waren al bezig met de ontwikkeling van een andere manier van werken en de teams waren gemotiveerd om daarmee door te gaan. “Kern van de nieuwe aanpak is dat we de taal-leesmethodes hebben vervangen door methodieken”, vertelt Grietje. “Alleen de spellinglijn van de taalmethode hebben we gehandhaafd. In ons nieuwe taal-leesbeleid werken we met de methodieken LIST en Focus op begrip en besteden we veel aandacht aan de leesmotivatie, onder meer door rijke teksten te gebruiken in een betekenisvolle context.”
Kern van de nieuwe aanpak is dat we de taal-leesmethodes hebben vervangen door methodieken
In de praktijk betekent dit dat leerkrachten veel voorlezen, dat kinderen elke dag stillezen in boeken die ze zelf kiezen, en dat het taal- en leesonderwijs altijd betekenisvol is doordat alle boeken, teksten en activiteiten in het teken staan van het thema dat centraal staat. “Van vakantie tot vakantie werken we schoolbreed met een thema”, vertelt Petra. “De kinderen lezen en schrijven over dat thema, doen allerlei activiteiten rond het thema en ze doen onderzoek. Zo gaan taal en lezen hand in hand met kennisverwerving. Om ervoor te zorgen dat de kinderen doelgericht kennis en vaardigheden verwerven, werken we vanuit doelen en bereiden leerkrachten de thema’s op een gestructureerde manier voor. Daarvoor hebben we zelf een ‘placemat’ ontwikkeld.”
Placemat
De kleuterleerkrachten gebruikten bij de voorbereiding van thema’s al langer een ‘placemat’: een format waarop je per vakgebied beschrijft aan welke doelen je werkt, welke leermiddelen je gebruikt en welke activiteiten je doet om de doelen te behalen. “We besloten om de placemat bij de voorbereiding van thema’s schoolbreed te gaan gebruiken”, vertelt Grietje. “Elk leerkrachtenduo – in bijna elke groep staan twee deeltijdleerkrachten – bereidt de thema’s voor aan de hand van de placemat. Voor ‘taal-lezen’ leggen leerkrachten bijvoorbeeld vast aan welke doelen ze gaan werken, welke tekstsets ze gebruiken, welke boeken ze gaan voorlezen en welke mini-leesvragen ze gaan stellen. Dat werkt heel goed. De placemat biedt een duidelijke structuur voor de voorbereiding van de thema’s en het bevordert dat we doelgericht werken.”
Het team heeft de placemat de afgelopen jaren steeds verder uitgebreid. Zo is bijvoorbeeld ‘schrijven’ naast ‘taal-lezen’ als apart vakgebied toegevoegd, zodat leerkrachten specifieke schrijfdoelen en schrijfactiviteiten in de uitwerking van het thema opnemen. Later zijn ook ‘cultuur’, ‘levensbeschouwing’, ‘ICT’ en ‘kanjertraining’ in de placemat opgenomen. “Inmiddels omvat de placemat bijna alle vakgebieden en vaardigheden”, zegt Petra. “Daardoor zie je ook duidelijker verbanden tussen de verschillende vakgebieden. Hoe meer samenhang er is in het onderwijs, hoe krachtiger het onderwijs is en hoe enthousiaster kinderen zijn. Dat is de grote waarde van thematisch werken.”
Sprint van 10 weken
Een belangrijke succesfactor is volgens Grietje en Petra de manier waarop het team van De Leeuwerik werkt aan onderwijsontwikkeling, dus ook aan de ontwikkeling van het taal-leesbeleid en aan de ontwikkeling van de placemat. Het team werkt elke tien weken aan één haalbaar doel om het (taal-lees)onderwijs te verbeteren. Zo’n periode van tien weken wordt een ‘sprint’ genoemd.
“We doen dat volgens de methodiek van Stichting Leerkracht”, vertelt Grietje. “Dat houdt in dat we als team elke week twee keer een kwartier bij elkaar komen in een zogenoemde ‘bordsessie’. Bij het bord, waar het verbeteronderwerp op staat, vertel je wat je daar al aan hebt gedaan, wat dat heeft opgeleverd en wat je volgende stap is. Leerkrachten geven elkaar dan feedback en tips. Ook zijn er studiebijeenkomsten ingebouwd over de verbeteronderwerpen. Na tien weken sluiten we een verbeteronderwerp af en starten we een nieuwe sprint. Zo ontwikkelen wij onderwijs. In maart zijn we bijvoorbeeld begonnen met een sprint over de nieuwe kerndoelen voor taal. Die passen gelukkig heel goed bij onze manier van werken en die willen we in tien weken beter geïntegreerd hebben.”
We gaan altijd uit van de vraag wat kinderen aan de verbetering hebben
“We gaan altijd uit van de vraag wat kinderen aan de verbetering hebben”, vult Petra aan. “Daarom bevragen wij aan het begin van iedere nieuwe sprint kinderen en/of ouders over het betreffende verbeteronderwerp. Dat is heel waardevol.”
Co-teaching
Ook werkt de school aan onderwijsverbetering door middel van co-teaching, een methodiek die is gericht op verbetering van de kwaliteit van leerkrachten. De school wordt hierbij begeleid door een externe deskundige. Bij co-teaching staan twee leerkrachten samen voor de klas. Zij werken samen en leren van elkaar. Zo worden zij allebei betere leerkrachten en verbetert de kwaliteit van het onderwijs, zo is de gedachte.
In een periode van acht weken staan er in elke groep een dagdeel twee leerkrachten voor de klas. “De duo’s werken samen, proberen dingen uit en doen ontdekkingen”, vertelt Grietje. “Ze krijgen ontwikkeltijd om dat na schooltijd met elkaar te bespreken of om dingen uit te werken. De co-teaching staat nog in de kinderschoenen; bij het ene duo loopt het beter dan bij het andere duo. Elkaar bevragen en feedback geven is bijvoorbeeld een aandachtspunt dat we de komende tijd willen oppakken in de professionalisering. We willen de co-teaching graag voortzetten, want het is een krachtige vorm van professionalisering én onderwijsverbetering.”
Op dit moment wordt de co-teaching betaald uit de subsidie voor ‘versterking basisvaardigheden’, maar omdat dit tijdelijk is, moest er een andere financiering worden gezocht. Grietje: “We willen dit structureel gaan invoeren door de groepen iets groter te maken. Dan houden we wat formatie over om dit te kunnen blijven doen.”
DE BEELDREDAKTIE / FREDDY SCHINKEL
Vakmanschap
De resultaten van het nieuwe taal-leesonderwijs zijn positief; de resultaten van kinderen zijn aanmerkelijk verbeterd, maar ook de tevredenheid van het team is sterk gestegen, vertelt Grietje. “Voor de fusie waren de tevredenheidsonderzoeken onder het personeel oranje en rood, maar sinds we op deze manier werken, zijn de tevredenheid en het werkplezier van het personeel sterk gestegen. Er wordt een groter beroep gedaan op hun vakmanschap en dat geeft mensen veel energie. We zien ook dat leerkrachten de methodieken die we gebruiken steeds beter kunnen integreren tot één werkwijze. Dat is heel krachtig.”
Terugkijkend zijn Grietje en Petra blij met de manier waarop ze de ontwikkeling van het taal-leesonderwijs hebben aangepakt. “We zijn eigenlijk gewoon begonnen”, vertelt Petra. “We hebben dus niet eerst plannen van aanpak geschreven en bediscussieerd. Met vallen en opstaan hebben we het taal-leesonderwijs steeds verder ontwikkeld. Dat vroeg vertrouwen én lef van iedereen, maar het heeft heel goed gewerkt. We waren blij dat de inspectie bij het inspectiebezoek de afgelopen winter ook tevreden was over de manier waarop wij bezig zijn. We werden gestimuleerd om op deze manier verder te gaan.”
We zijn eigenlijk gewoon begonnen
Tussentijds monitoren
Er is dus volop stimulans om de ingeslagen weg te vervolgen. De volgende stappen liggen met name op het gebied van de monitoring van de taal-leesontwikkeling van kinderen, vertelt Grietje. “We toetsen natuurlijk de voortgang van onze leerlingen, maar om vroegtijdig te kunnen bijsturen, willen we ook tussentijds checken in hoeverre de kinderen de doelen halen. We willen aan de hand van tussendoelen de resultaten van de kinderen ook tussentijds in beeld brengen. We hebben hogescholen en andere experts geraadpleegd, maar omdat we geen geschikt volgsysteem van taaldoelen vonden, hebben we besloten om dit zelf te gaan ontwikkelen. Daar zijn we nu samen met het team een kleine twee jaar mee bezig. Doordat het gaat om iets heel nieuws, is dat best een taai proces. Het is een puzzel om tussendoelen te formuleren en te bedenken hoe je die op een goede manier kunt checken.
Voor de komende zomervakantie hoopt de school de tussendoelen helder te hebben en het is de bedoeling om daarmee vanaf volgend schooljaar te gaan werken. “Dan zullen we ongetwijfeld tegen dingen aanlopen”, vermoedt Grietje. “Die zullen we oppakken door ze als verbeteronderwerp in te plannen in onze bordsessies. Op basis van onze ervaringen de afgelopen jaren, weten we immers dat dat een effectieve manier is om ons onderwijs te ontwikkelen en te verbeteren.”
Wetenschappelijke reflectie De Leeuwerik
We hebben wetenschappers verbonden aan de Kennistafel Effectief Leesonderwijs gevraagd te reflecteren op de praktijkvoorbeelden. Wat herkennen zij vanuit de theorie en welke aanbevelingen hebben zij voor de scholen in de praktijkvoorbeelden én de lezer die aan de slag wil met het leesonderwijs op de eigen school? Deze wetenschappelijke reflectie is geschreven door Suzanne Bogaerds-Hazenberg, onderzoeker Effectief Leesonderwijs (leesonderwijs.com & Radboud Universiteit).
Basisschool De Leeuwerik laat prachtig zien hoe functioneel lezen binnen een motiverende en kennisrijke context is vormgegeven, met weloverwogen doelen en een goede balans tussen kennis en vaardigheden. Hét geheime recept lijkt de bevlogenheid waarmee werk wordt gemaakt van collectieve professionalisering.
Samenhangend en thematisch taalonderwijs
Op basisschool De Leeuwerik is het taalonderwijs sterk verweven met kennisopbouw: alle boeken en teksten en de schrijf- en leesactiviteiten daaromheen worden betekenisvol ingebed in thema’s. Die thematische invulling past bij wetenschappelijke inzichten over de rol van voorkennis bij diep tekstbegrip (Duke & Cartwright, 2021; Hattan et al., 2024) en heeft veel grotere effecten op leesvaardigheid en woordenschat (diepte) dan wanneer taalonderwijs los van de zaakvakken wordt ingevuld (Hwang et al., 2022). De school werkt in blokken van 10 weken aan deze thema’s zodat er voldoende ruimte is voor verdieping. Mogelijk kan de school overwegen de thema’s ook cyclisch te laten terugkeren, zodat leerlingen in opeenvolgende jaren daarmee nog complexere teksten kunnen lezen en hun kennis verder consolideren (Smith et al., 2021). Terecht heeft de school het schrijfonderwijs ook stevigheid gegeven met eigen instructie en doelen: schrijven is immers wel verwant aan lezen, maar het is een complexe vaardigheid die niet volledig overlapt en waar expliciete instructie voor nodig is (Graham et al., 2012). Het is mooi dat het taalonderwijs niet alleen verweven is met zaakvakthema’s, maar dat ook andere vakgebieden zoals levensbeschouwing en sociale vaardigheden erin zijn geïntegreerd. Zo kan voorlezen uit kwaliteitsvolle boeken ook bijdragen aan meer empathie en perspectiefname (Schapira & Grazzani, 2025).
Balans tussen kennis en vaardigheden
Doordat de school daarbij ook stevig zicht houdt op de doelen – onder andere via de placemat – en met methodieken zoals LIST en Focus werkt, blijft ook de balans tussen kennis en vaardigheden op orde. Deze methodieken geven namelijk ook duidelijk richting aan bijvoorbeeld het modelen van leesstrategieën, wat nodig is om grip te (blijven) krijgen op steeds complexere teksten. Bovendien hebben deze methodieken een stevige functionele component: leerlingen lezen om er iets mee te gaan doen (Duke & Cartwright, 2021). Het lezen binnen een context met een duidelijk doel (bijv. schrijven of uitwisselen over een gelezen tekst) is niet alleen motiverender, maar stuurt ook hoe diepgaand leerlingen hun tekstbegrip (willen) opbouwen (Britt et al., 2018). Ook zou je het lezen van meerdere teksten over hetzelfde thema kunnen zien als een manier om leerlingen voor te bereiden op meervoudig tekstbegrip waarbij ze de inhoud van meerdere verwante teksten naast elkaar kunnen verwerken en evalueren, wat een belangrijke 21e-eeuwse vaardigheid is (Britt et al., 2018). Het zou een mooie kans zijn als de school binnen de thema’s leerlingen dus ook de kwaliteit van teksten over hetzelfde onderwerp laat evalueren: welke tekst geeft er betere informatie over dit onderwerp?
Collectief professionaliseren
Dat de school sterk heeft ingezet op de collectieve professionalisering is een gouden greep: duurzame verbetering begint bij de versterking van de vakdidactische vaardigheden van leerkrachten zelf. Wat onderzoek daarover laat zien? Geen losse cursussen voor individuele leerkrachten met passieve kennisoverdracht, maar juist langdurig samen als team actief leren met voldoende toepassing in de praktijk, waarbij leerkrachten nauw samenwerken, voldoende ondersteuning en goede feedback krijgen (Desimone, 2009; Parker et al., 2016). Zulke nascholing op het gebied van leesonderwijs – met voldoende tijd, herhaling, concrete toepassing en coaching op de klasvloer – heeft volgens meta-analyses op lange termijn positieve effecten op de kennis en vaardigheden van leerkrachten, en uiteindelijk ook op de leesvaardigheid van leerlingen (Didion et al., 2018; Filderman et al., 2025; Rice et al., 2024). De duurzame manier van professionaliseren die op De Leeuwerik gebeurt, is daar een prachtig voorbeeld van.
Referenties
Britt, M. A., Rouet, J.-F., & Durik, A. M. (2018). Literacy beyond text comprehension: A theory of purposeful reading. Routledge.
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199.
Didion, L., Toste, J.R., & Filderman, M.J. (2020). Teacher Professional Development and Student Reading Achievement: A Meta-Analytic Review of the Effects. Journal of Research on Educational Effectiveness 13(1), 29-66.
Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56, S25-S44.
Filderman, M. J., Didion, L., Austin, C. R., Payne, B., Silvert, C., & Wexler, J. (2025). Teacher professional development for reading: A review of the state of the research. Reading Research Quarterly, 60(4), e70054.
Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of educational psychology, 104(4), 879.
Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879–896.
Hattan, C., Alexander, P. A., & Lupo, S. M. (2024). Leveraging what students know to make sense of texts: What the research says about prior knowledge activation. Review of Educational Research, 94(1), 73-111.
Hwang, H., Cabell, S. Q., & Joyner, R. E. (2022). Effects of integrated literacy and content-area instruction on vocabulary and comprehension in the elementary years: A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(3), 223-249.
Parker, M., Patton, K., & O’Sullivan, M. (2016). Signature pedagogies in support of teachers’ professional learning. Irish educational studies, 35(2), 137-153.
Rice, M., Lambright, K., & Wijekumar, K. (2024). Professional Development in Reading Comprehension: A Meta‐analysis of the Effects on Teachers and Students. Reading Research Quarterly, 59(3), 424-447.
Schapira, R., & Grazzani, I. (2025). Shared book reading and promoting social and emotional competences in educational settings: a narrative review. Frontiers in psychology, 16, 1622536.
Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021). The role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. Reading Psychology, 42(3), 214-240.