Eindeloos bijspijkeren in leesgroepjes, zonder noemenswaardige resultaten: Basisschool Valkenburg was er helemaal klaar mee. Ruim vier jaar geleden ging het roer om. Nu wordt de energie gestoken in leesbevordering en preventie. Het resultaat mag er zijn: leesplezier, leesmotivatie én technisch lezen zijn met sprongen vooruitgegaan. Download hier het opgemaakte portret.
Van het belang van lezen hoefde vijf jaar geleden bij Basisschool Valkenburg (334 leerlingen) niemand overtuigd te worden. “Als je zag hoeveel energie we erin stopten!”, zegt Sabrina Frijns, specialist lezen en leerkracht van groep 3. “Leesgroepjes, extra lesmethoden, hulp uit het speciaal basisonderwijs … We deden álles om kinderen die achter lagen, op niveau te krijgen. Maar daarmee liepen we onszelf voorbij, en het effect was minimaal.”
Sterker nog: het repareren werkte contraproductief. “Kinderen met een leesachterstand hadden al in ik weet niet hoeveel leesgroepjes gezeten tegen de tijd dat ze in de bovenbouw aankwamen”, zegt Sandra Lemmens, eveneens specialist lezen en leerkracht van groep 7/8. “Daardoor was hun leesmotivatie ver te zoeken.”
Op zeker moment besloot directeur Irene Hermens dat het genoeg was. “Nóg meer gaan doen, was geen optie. We hadden een andere aanpak nodig.” Een duik in de literatuur – Basisschool Valkenburg werkt evidencebased – leverde geen passende alternatieven op. Tot Irene stuitte op LIST, een programma van de Hogeschool Utrecht dat veelbelovend leek. Tijdens een intake met een van de betrokken onderzoekers werd leesspecialist Sabrina Frijns enthousiast: “Dit klonk niet als het zoveelste verkooppraatje van een nieuwe methode. Deze onderzoeker bevestigde wat wij zagen in groep vier en hoger: dat leesmotivatie het belangrijkst is. Dat je niet méér moet doen, maar de juiste dingen. Toen dacht ik: dit zou kunnen werken.”
LIST (voluit: Leesinterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak) is een methodiek voor primair, (voortgezet) speciaal en praktijkonderwijs die is ontwikkeld binnen het lectoraat Geletterdheid van de Hogeschool Utrecht. Het is een veelomvattende aanpak waarin technisch lezen wordt verbonden met leesbeleving, leesbegrip en het opbouwen van kennis van de wereld. Het vergroten van de betrokkenheid van leerlingen staat voorop, want alleen dát – zo is het uitgangspunt – kan de negatieve spiraal doorbreken waarin veel kinderen gevangen zitten: ze vinden lezen moeilijk, daarom vinden ze het niet leuk, daarom gaan ze minder lezen, daardoor vinden ze het nog moeilijker … enzovoort.
Na een tweede intake met de onderzoekers, nu met het hele team erbij, besloot de school de sprong naar LIST te wagen. De leesgroepjes werden afgeschaft, het extra materiaal verhuisde naar de plank, kasten vol taalrijke boeken werden de school ingereden en vanaf dat moment gold als motto: ‘lezen, lezen, lezen!’ Vier jaar later staat het team nog volledig achter die keuze. “Onze leerlingen hebben weer plezier in lezen en voor het eerst in jaren staan de AVI-scores van alle groepen op groen”, zegt Irene.
“Onze leerlingen hebben weer plezier in lezen en voor het eerst in jaren staan de AVI-scores van alle groepen op groen”
Wat is er door de overstap naar LIST concreet veranderd? “Voor alle kinderen leggen we de lat hoog”, zegt Sabrina. “Een verschil met vroeger is dat we daarbij preventief te werk gaan. Eerder keken we bij aanvankelijk lezen bijvoorbeeld pas na de eerste toets in groep 3 welke kinderen uitvielen. Nu kijken we al aan het begin van groep 3: wie zijn de kinderen die in groep 2 moeite hadden met de leesvoorwaarden? Met hen gaan we preventief oefenen, zodat ook zij de toets kunnen halen. Zo doen we dat voor elke toets. Een week of drie van tevoren kijken we: welke kinderen vinden dit nog moeilijk? Daar gaan we in de aanloop naar de toets iedere dag even mee oefenen.”
Ook veranderd is het materiaalgebruik. “Het motto van LIST is lezen, lezen en nog eens lezen”, vervolgt Sabrina. “Van onze methode voor aanvankelijk lezen gebruiken wij alleen nog de leesboeken en aan het begin van groep 3 de rijtjesboeken. Geen werkboeken, geen extra materialen; in plaats daarvan maken we leeskilometers. Dat betekent: heel veel voor-, koor-, doorlezen. Vanaf het begin kinderen laten oefenen in duo’s, zodat ze elkaar kunnen helpen en corrigeren. En meteen óók de moeilijkere teksten lezen. Want door hoger in te zetten, til je kinderen naar een hoger niveau. Wij zitten nu halverwege het jaar in thema zeven en zelfs mijn zwakste lezer uit groep 3 kan gewoon de driesterrentekst voorlezen. Dus waar ik in het begin nog wel eens dacht: kan ik dit wel van alle leerlingen vragen?, zeg ik nu: ‘Ja. Dat kan!”
Ook in de midden- en bovenbouw is het technisch lezen vooruitgegaan. Dat komt – paradoxaal genoeg – doordat de nadruk is verschoven van technisch lezen naar leesplezier en leesmotivatie. Specialist lezen Sandra Lemmens: “Vroeger dachten wij dat we vooral moesten inzetten op technisch lezen. Dat kinderen woorden die eindigen op ‘-tie’ niet gelezen zouden krijgen als wij ze die niet zouden aanleren. Maar dat is helemaal niet nodig! Als kinderen in duo’s lezen, is er meestal wel een die het woord kan lezen en die corrigeert de ander. En weten ze het allebei niet, dan roepen ze ons. Veel belangrijker is dat ze met plezier lezen. Dán gaan ze vooruit. En dat bereik je door ze boeken te laten lezen die zij leuk vinden. Niet door te werken met een leesmethode waar ze allemaal hetzelfde hoofdstuk moeten lezen.”
Die leesmethode heeft Basisschool Valkenburg dus afgeschaft. In plaats daarvan is het rijke en gevarieerde boekenaanbod gekomen, dat jaarlijks mede aan de hand van wensen van leerlingen wordt uitgebreid. Uit dit aanbod leest ieder kind elk jaar tussen de 13 en 26 boeken, afhankelijk van de dikte. Sandra: “Dat lezen doen we met de hele school: elke dag 30 tot 45 minuten. Minstens 25 minuten daarvan zijn kinderen effectief aan het lezen in een boek dat ze zelf hebben gekozen. Als leerkrachten letten we er wel op dat leerlingen boeken lezen met rijke taal. Veel van onze leerlingen lezen in groep 4 geen AVI 1 boeken, maar boeken van eind groep 6.”
Om leerlingen enthousiast te maken voor boeken, lezen de leerkrachten elke week twee keer voor en houden ze eveneens twee keer per week een Boekenbabbel: ze introduceren een boek, lezen een stukje voor en stellen er een leesvraag bij. Daarnaast organiseren leerlingen een boekeneditie van The Voice.
Naast AVI- en DMT-doelen (bijvoorbeeld: meer dan 80% van alle leerlingen behaalt het relevante AVI-doel) heeft het team zich tot doel gesteld dat minstens 80% van de leerlingen voldoende leesmotivatie heeft om de benodigde leeskilometers te maken. Die leesmotivatie meten de leerkrachten van tijd tot tijd met een observatie-instrument uit LIST. Ze checken dan tijdens het stillezen om de twee minuten wie er niet aan het lezen is. Als dat meermalen dezelfde leerling is, gaan ze met die leerling in gesprek: is je boek niet leuk, heb je geen fijne dag, is er iets anders aan de hand?
Ook tijdens individuele leesgesprekjes houden leerkrachten de vinger aan de pols. Zo’n gesprekje vindt minstens twee keer per jaar plaats, en vaker als een leerling moeite heeft met lezen. Sandra: “In een leesgesprekje kijken we of leerlingen het verhaal dat ze aan het lezen zijn, kunnen hervertellen. Verder bespreken we wat ze van het boek vinden, of ze het willen uitlezen, of ze al veel soortgelijke boeken hebben gelezen en wat misschien voor hen ook leuk zou zijn om te lezen. Bovendien laten we ze een stukje voorlezen. Daarbij letten we op intonatie en kijken we hoeveel woorden ze binnen twee minuten goed lezen.”
Voor begrijpend lezen maakt de school gebruik van ‘DENK! Werk aan groei met begrip’, dat ontwikkeld is in vervolg op LIST. Deze methode maakt begrijpend lezen betekenisvol door leerlingen te laten lezen over onderwerpen waar ze in andere vakken mee bezig zijn. In dit geval zijn dat de thema’s uit de geïntegreerde methode voor de zaakvakken waar Bassischool Valkenburg mee werkt. Sandra: “Bij elk thema – op dit moment is dat bijvoorbeeld ‘Leren voor Later’ – verzamel je als leerkracht een stuk of dertig rijke boeken en formuleer je een onderzoeksvraag met deelvragen. Eén keer per week geef je een zogeheten KennisMetersLes, waarbij je met de leerlingen al die boeken op zoek gaat naar antwoorden op de onderzoeksvraag. Die antwoorden mogen ze op de DENK!-muur hangen. Daarnaast is er twee keer per week een Effectieve Instructie-les, waarin je instructie geeft aan de hand van rijke teksten. Verder zijn we begonnen de stap te zetten van begrijpend lezen naar toegepaste spelling: bij elk thema maken we nu óók een schrijfopdracht.”
Terugkijkend is LIST het beste wat het leesonderwijs in de school had kunnen overkomen, zegt directeur Irene Hermens. “Maar het is wel een grote verandering, en dat stelt eisen aan de cultuur in een school. Collega’s moeten vertrouwen hebben in degenen die de kar trekken, en bereid zijn om vol te houden. Het is geweldig dat onze AVI-resultaten nu allemaal in het groen staan, maar dat heeft wel vier jaar geduurd. En dan zijn wij óók nog eens goed begeleid door experts van de Hogeschool Utrecht, met wie we elke zes tot acht weken konden overleggen. Het gaat dus niet van de ene op de andere dag beter. Dit is een proces van visie hebben, de rug recht houden en doorgaan, ook als het moeilijk is.”
Daar komt bij dat je een nieuwe aanpak goed moet verankeren, zegt Irene: anders verwatert het of raak je ongemerkt van koers. Om die reden gaan leesspecialisten Sabrina en Sandra vanaf nu tweemaal per jaar in alle groepen op lesbezoek. Een ander ontwikkelpunt zijn de resultaten bij begrijpend lezen. Die laten nog niet dezelfde groei zien als bij leesplezier, leesmotivatie en technisch lezen. “Aan het technisch lezen ligt het niet, dat weten we”, zegt Sandra. “Maar waaraan dan wel? De komende tijd gaan we in het unitoverleg van de bovenbouw elke week een onderdeel van begrijpend lezen bespreken, zodat we als leerkrachten van elkaar weten wat we doen en daarvan kunnen leren.”
We hebben wetenschappers verbonden aan de Kennistafel Effectief Leesonderwijs gevraagd te reflecteren op de praktijkvoorbeelden. Wat herkennen zij vanuit de theorie en welke aanbevelingen hebben zij voor de scholen in de praktijkvoorbeelden én de lezer die aan de slag wil met het leesonderwijs op de eigen school? Deze wetenschappelijke reflectie is geschreven door Suzanne Bogaerds-Hazenberg, onderzoeker Effectief Leesonderwijs (leesonderwijs.com & Radboud Universiteit)’
Op basisschool Valkenburg merkte men dat kinderen met een leesachterstand ook na een intensieve opeenstapeling van extra leesgroepjes en taken vaak onvoldoende vooruitgingen in leesvaardigheid en bovendien gedemotiveerd raakten. Inmiddels heeft de school stappen gezet om de (technische) leesvaardigheid en leesmotivatie van leerlingen te vergroten. Welke lessen zijn hieruit te trekken?
Basisschool Valkenburg heeft schoolbreed de LIST-aanpak en de aanverwante DENK-aanpak ingevoerd waarmee het (technisch) lezen, leesplezier en de wereldkennis van leerlingen in samenhang worden benaderd. Leesmotivatie wordt daarbij niet losgekoppeld van hard werken aan een betere leesvaardigheid. Daarom gaat op basisschool Valkenburg al voor jonge leerlingen de lat omhoog voor technische leesvaardigheid, ook voor zwakkere lezers. Om dit te bereiken is de leestijd gemaximaliseerd en gefocust en is het boekenaanbod flink gesaneerd zodat er rijke teksten zijn voor iedereen. Zo hoopt men dat leerlingen al zo jong mogelijk in een positieve leesspiraal belanden en niet in een negatieve. Dat is belangrijk: uit onderzoek weten we namelijk dat leerlingen die moeite hebben met technisch lezen vaak al jong (5-8 jaar) in hun vrije tijd veel minder (willen) lezen dan leeftijdsgenoten met een grotere leesvaardigheid (Torppa et al., 2020). Bovendien geldt dat leerlingen eerst een basisniveau aan leesvaardigheid moeten bereiken voordat de positieve leesspiraal überhaupt kan ontstaan waarbij meer leesplezier zal leiden tot meer lezen en een grotere leesvaardigheid (Toste et al., 2018; Van Bergen et al., 2023). Terecht dus dat de school al in de eerste leerjaren flink investeert in lezen.
Tegelijk beseft men op basisschool Valkenburg dat simpelweg méér lezen niet de oplossing voor alles is. Uit twee meta-analyses blijkt dat leeskilometers maken weliswaar de technische leesvaardigheid enigszins kan vergroten, maar dat het slechts een kleine invloed heeft op de begrijpend leesvaardigheid, en vaak niet eens voor alle leerlingen (Merke et al, 2023; Mol & Bus, 2024). Er is dus meer nodig, zoals instructie, begeleide boekkeuze en boekpromotie (vgl. Van der Sande et al., 2023) en een schoolbibliotheek met een rijk en veelzijdig aanbod (Nielen & Bus, 2015). Op Basisschool Valkenburg staat boekpromotie standaard op het menu, en daarnaast wordt de leesmotivatie proactief gemonitord tijdens lessen en leesgesprekjes. Met de gedegen aandacht voor kwaliteitsvolle teksten, leesmotivatie en monitoring laat de school zien hoe de tweede en vierde bouwsteen uit de Kwaliteitswaaier kunnen worden toegepast (Snel, 2024).
Op Basisschool Valkenburg wordt er langere tijd rondom een kennisrijk thema wordt gelezen, waarbij leerlingen een helder doel of onderzoeks(deel)vraag meekrijgen die weer op de themamuur schriftelijk wordt verwerkt. Zo’n aanpak doet recht aan het feit dat de voorkennis van leerlingen gaandeweg steeds belangrijker wordt in de ontwikkeling van leesvaardigheid (Smith et al., 2021) en prikkelt bovendien de situationele interesse van leerlingen en maakt het lezen functioneel: leerlingen zullen eerder intrinsiek gemotiveerd zijn om dieper in een tekst te duiken (Oudega & Van den Broek, 2018).
De sterke dwarsverbanden die de school wil leggen tussen het taalonderwijs en de vakinhoud van wereldoriëntatie zijn eveneens een belangrijke troefkaart: thematisch geïntegreerd taalonderwijs heeft grotere effecten heeft op woordenschat(diepte) en leesvaardigheid dan aanpakken waarbij wereldoriëntatie en taal als gescheiden vakken worden onderwezen, al zijn die effecten op gestandaardiseerde leestoetsen niet aantoonbaar (Hwang et al., 2022; Kim et al., 2021), waarschijnlijk ook omdat zulke toetsen vaak niet inhoudelijk aansluiten op het thema. Basisschool Valkenburg is dus zeker niet de enige school die nog wat zoekend is rondom de toetsing van begrijpende leesvaardigheid. Het is belangrijk om te beseffen dat verschillende soorten toetsen elk andere dimensies van leesvaardigheid meten.
Het is goed dat men het vizier nog scherper richt op wat er nodig is voor effectief begrijpend lezen en daar ook samen met hun leesspecialisten stappen in wil blijven zetten. Mogelijk kan de school nog nadrukkelijker inzetten op interactie over de gelezen teksten: is er voldoende ruimte voor diepgaande (literaire) gesprekken en goede schrijftaken bij de gelezen teksten? Juist de combinatie van leesonderwijs met taalproductietaken blijkt effectief (zie Bouwsteen 3 van de Kwaliteitswaaier of Graham et al., 2018). Hoewel Basisschool Valkenburg leerlingen al aan de slag zet om hun onderzoeksvraag schriftelijk te beantwoorden, kan er wellicht nog meer aandacht komen voor andere vormen van mondelinge en schriftelijke interactie en verwerking (vgl. Graham & Hebert, 2011) waarbij lees- en schrijfstrategieën in een betekenisvolle context, in samenhang, kunnen worden aangeleerd en ingezet.
Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710-744.
Graham, S., Liu, X., Aitken, A., Bartlett, B., Harris, K. R., & Holzapfel, J. (2018). Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction: A meta‐analysis. Reading Research Quarterly, 53(3), 279-304.
Hwang, H., Cabell, S. Q., & Joyner, R. E. (2022). Effects of integrated literacy and content-area instruction on vocabulary and comprehension in the elementary years: A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(3), 223-249.
Kim, J. S., Burkhauser, M. A., Mesite, L. M., Asher, C. A., Relyea, J. E., Fitzgerald, J., & Elmore, J. (2021). Improving reading comprehension, science domain knowledge, and reading engagement through a first-grade content literacy intervention. Journal of Educational Psychology, 113(1), 3–26. https://doi.org/10.1037/edu0000465
Merke, S., Ganushchak, L., & Steensel, R. van (2024). Effects of additions to independent silent reading on students’ reading proficiency, motivation, and behavior: Results of a meta-analysis. Educational Research Review, 42, 1-23.
Nielen, T.M.J. en A.G. Bus (2015). Enriched school libraries: A boost to academic achievement. AERA Open, 1(4), 1-11.
Oudega, M., & van den Broek, P. (2018). Standards of coherence in reading: Variations in processing and comprehension of text. In Deep comprehension (pp. 41-51). Routledge.