Lezen als onderdeel van betekenisvol taal leren
Projectmatig onderwijs waarin de taaldomeinen lezen, schrijven, spreken en taalkennis geïntegreerd worden aangeboden in projecten. Dat is de praktijk op OBS de Graswinkel in Weert. Carmen Verest en Bart Keijers vertellen erover. Carmen is taalcoördinator en leerkracht van team 2 (groep 3-4) en Bart is schoolleider en intern begeleider. “We zien kinderen die succeservaringen opdoen en met plezier lezen en leren.” Bekijk hier het vormgegeven portret.
Toen Carmen vorig jaar de opleiding tot taalcoördinator volgde, besefte ze trots dat haar school een voorloper is op het gebied van taal-/leesonderwijs. “In de opleiding werd benadrukt dat we, onder andere gezien de nieuwe kerndoelen, naar geïntegreerd taalonderwijs toe moeten, maar wij hebben er 9 jaar geleden al voor gekozen om de methodes los te laten en het taalonderwijs aan te bieden als één geheel. Lezen staat in ons onderwijs niet op zich, maar is een belangrijk onderdeel van betekenisvol taal leren.”
OBS de Graswinkel
OBS de Graswinkel heeft het leerstofjaarklassensysteem losgelaten. De leerlingen zitten in basisgroepen die zijn verdeeld over vier teams. Zo is Carmen leerkracht van team 2 waar kinderen van 6 tot 8 jaar onderwijs genieten. Op OBS de Graswinkel wordt het onderwijs aangeboden in projecten, waarin de vakken geïntegreerd aan de orde komen. De taalmethodes zijn vervangen door een taalleerlijn. In de projecten werken de leerlingen op hun eigen niveau gedurende zes weken schoolbreed aan hetzelfde project, bijvoorbeeld ‘Omgaan met elkaar’ of ‘Inrichten van je eigen omgeving’. Op dit moment staat het thema ‘Beleven van onze planeet’ centraal.
Betekenisvol
Doordat het taal-/leesonderwijs is geïntegreerd in de projecten, lezen kinderen altijd in een betekenisvolle context. Daardoor beklijft de inhoud van teksten beter. “De kinderen zijn langere tijd met een project bezig en lezen en leren daar veel over”, zegt Carmen. “We bieden elke week een nieuwe bron aan die over het project gaat. Dat zijn verschillende tekstsoorten, bijvoorbeeld een artikel, een verhaal, een websitepagina, een brief of een gedicht. Daarnaast levert de bibliotheek in Weert, waarmee we nauw samenwerken, voor elk project boeken aan. De kinderen lezen binnen de projecten altijd met een doel en verwerken de inhoud op verschillende manieren; ze voeren er bijvoorbeeld een gesprek over, ze krijgen een schrijfopdracht of ze kijken een informatief filmpje dat te maken heeft met de inhoud van tekst. Daarnaast zijn er bezoeken van en naar maatschappelijke organisaties die passen bij het project.”
De kinderen zijn langere tijd met een project bezig en lezen en leren daar veel over
Omdat alle bronnen te maken hebben met het projectthema, komen in de teksten die de kinderen lezen vaak dezelfde woorden terug. Zo breiden kinderen op een natuurlijke manier, in betekenisvolle contexten, hun woordenschat uit. “Wij geven geen ‘woordenschatlessen’, maar zetten erop in dat kinderen door te ‘beleven’ op een natuurlijke manier taal leren en hun woordenschat uitbreiden”, vertelt Carmen. “Doordat de leerlingen bij nieuwe informatie allerlei opdrachten krijgen, bijvoorbeeld iets schrijven of presenteren, gaan ze de woorden ook gebruiken. De leerlingen werken in een project ook altijd toe naar een eindproduct waarbij ze de bronnen en de woorden gebruiken.”
Lezen is dus helemaal verweven in al het leren. Slechts een aantal onderdelen van het taalonderwijs wordt cursorisch aangeboden, zoals taalverzorging en de spellingscategorieën. “Maar ook dat oefenen we niet alleen apart”, zegt Carmen. “Je komt op die leerstofonderdelen terug als ze aan de orde zijn geweest. Als je bijvoorbeeld ziet dat een leerling in een schrijfopdracht iets verkeerd heeft gespeld, dan pak je de spellingscategorieën er weer even bij. Je bespreekt dan dat je als ‘schrijver’ wil communiceren, en dat een tekst duidelijk en in orde moet zijn voor een lezer. We bieden spelling dus wel apart aan, maar het oefenen ervan is verweven in het onderwijs.”
Leerlijnen
Een ander belangrijk kenmerk van het taal-/leesonderwijs op OBS de Graswinkel is dat het curriculum is uitgewerkt in een leerlijn die de kinderen in hun eigen tempo doorlopen. Op basis van in vaardigheden uitgewerkte ontwikkelingslijnen zien leerkrachten wat het kind gezien zijn leeftijd zou moeten beheersen. “Je kijkt waar een kind op de leerlijn staat en wat de volgende ontwikkelingsstap is”, vertelt Carmen. “Zo weet je wat de leerling nodig heeft en kun je kinderen opdrachten, feedback en ondersteuning geven die aansluiten bij de behoeften van het betreffende kind. Zo volgt ieder kind z’n eigen ontwikkelingstempo.”
De kinderen weten dat ze allemaal in hun eigen tempo mogen leren
“De kinderen weten dat ze allemaal in hun eigen tempo mogen leren”, vult Bart aan. “Er is dus geen vergelijking meer en daar zijn de leerlingen ook helemaal niet mee bezig. Ieder doet zijn eigen werk op zijn eigen manier en iedereen mag trots zijn op zichzelf.”
Observeren
Om de ontwikkeling van de kinderen te volgen en vast te stellen waar ze zich op de leerlijn bevinden, observeren de leerkrachten de leerlingen veel. Observatie is op OBS de Graswinkel het belangrijkste toetsinstrument. “De tekst die we wekelijks aanbieden lezen we eerst klassikaal voor”, vertelt Carmen. “Gedurende de week voer ik in kleine groepjes gesprekken over deze tekst aan de hand van denkvragen van de taxonomie van Bloom. Door tijdens die gesprekken goed te observeren, haal ik veel informatie op over het leesbegrip van de kinderen. Op basis daarvan formuleer ik streefdoelen voor de individuele kinderen. Kinderen die achterblijven, krijgen pre-teaching of extra ondersteuning, meestal in groepjes. Wat we in ieder geval níét doen is het leesaanbod vereenvoudigen.”
De Beeldredaktie / John Peters
Voor taalverzorging, spelling en begrijpend lezen wordt twee keer per jaar de LVS-toets afgenomen. “En uiteindelijk is er natuurlijk de doorstroomtoets”, zegt Bart. “Gelukkig scoren we daarmee al een aantal jaren boven het landelijk gemiddelde. Daar zijn we blij mee. We zien ook dat de intrinsieke motivatie van kinderen de afgelopen jaren sterk is toegenomen. En dat is misschien wel de allerbelangrijkste opbrengst: we zien blije kinderen, die succeservaringen opdoen en met plezier lezen en leren.”
Lerende cultuur
Het (taal-/lees)onderwijs op OBS de Graswinkel vraagt specifieke kennis en vaardigheden van leerkrachten. Zo moeten ze zich de visie en het onderwijsconcept eigen maken, kennis hebben van de projecten, de routines, de kwaliteitsafspraken en van de leerlijn taal. Ook vereist de werkwijze een bepaalde attitude, zegt Carmen: “Je moet zien en snappen dat het niet alleen draait om expliciete instructie, maar dat het er vooral om gaat dat je als leerkracht alle kansen en impliciete momenten om taal te leren ziet en benut. Ook hoort er een bepaalde taal bij onze visie en onze manier van werken. Zo spreken wij bijvoorbeeld niet van ‘begrijpend lezen’ maar van ‘bronnen’. Ook dat moeten nieuwe collega’s zich eigen maken.”
“Mensen hebben dat niet allemaal meteen in de vingers,” zegt Bart. “Dat hoeft ook niet. Wel moeten ze gemotiveerd zijn om het te leren en erin te investeren. Daar zijn volop mogelijkheden voor. We hebben veel studiedagen waar de teams de projecten samen voorbereiden. Dat is zeer leerzaam en ondersteunend voor nieuwe leerkrachten. We hebben geen deuren in onze klaslokalen en het is hier heel normaal dat je bij een collega binnenloopt om iets te vragen of om samen te sparren. Er heerst op onze school een cultuur van samenwerken en samen leren. Dat is voor nieuwe leerkrachten heel prettig en leerzaam. Het is misschien wel typerend dat wij een extreem jong team hebben. Leerkrachten komen bijvoorbeeld via een stage of als vervanger binnen, worden enthousiast over onze werkwijze en willen graag blijven. Ze realiseren zich dat deze manier van werken wel even wennen is, maar ze zien wat het bij kinderen en bij leerkrachten oplevert aan plezier en werkgeluk.”
Nooit klaar
Carmen en Bart benadrukken dat het taal-/leesonderwijs steeds in ontwikkeling zal blijven. “We bouwen een brug terwijl we eroverheen lopen”, zegt Bart. “Het is nooit klaar, we blijven ontwikkelen en passen ons onderwijs aan als dat nodig of gewenst is.”
Het is nooit klaar, we blijven ontwikkelen en passen ons onderwijs aan als dat nodig of gewenst is
De komende periode wil de school nadrukkelijker aandacht besteden aan vrij lezen. Omdat het team zich de afgelopen jaren sterk heeft gericht op de ontwikkeling van betekenisvol taal-/leesonderwijs, is deze kant van lezen wat onderbelicht gebleven. “Er is al wel tijd voor vrij lezen en in het kader van leesbevordering komt er bij elk project een leesconsulent van de bibliotheek op school,” zegt Carmen, “maar we willen dat versterken. Om te beginnen gaan we onze boekencollectie opfrissen, want we hebben onlangs op een studiedag vastgesteld dat die wat ouderwets is. We willen graag een mooie bieb van hoge kwaliteit, dus daar gaan we nu mee aan de slag.”
Wetenschappelijke reflectie
We hebben wetenschappers verbonden aan de Kennistafel Effectief Leesonderwijs gevraagd te reflecteren op de praktijkvoorbeelden. Wat herkennen zij vanuit de theorie en welke aanbevelingen hebben zij voor de scholen in de praktijkvoorbeelden én de lezer die aan de slag wil met het leesonderwijs op de eigen school? Deze wetenschappelijke reflectie is geschreven door Suzanne Bogaerds-Hazenberg, onderzoeker Effectief Leesonderwijs (leesonderwijs.com & Radboud Universiteit)’
OBS de Graswinkel in Weert wijst er terecht op dat hun visie op (thematisch) taal- en leesonderwijs al aardig in lijn ligt met de aanstaande vernieuwing van de Kerndoelen Nederlands (zie SLO Definitieve Conceptkerndoelen). De school verzorgt betekenisvol en geïntegreerd taal- en leesonderwijs. Het zwaartepunt ligt bij teksten over zorgvuldig gekozen thema’s die raakvlakken hebben met burgerschap en de andere vakgebieden. Aan teksten worden spreek- en schrijftaken gekoppeld en zelfs hands-on activiteiten en maatschappelijke excursies. Samen vormt dit een mooie illustratie van een aantal belangrijke leerdimensies, namelijk: een motiverende context, ruimte voor het verwerven van basiskennis, verdiepen en verbreden van die kennis, om vervolgens met die kennis de wereld in te gaan (bijv. op bezoek bij maatschappelijke organisaties) (vgl. Marzano & Miedema, 2023).
Door deze ‘echte ervaringen’ en het schoolbreed samen optrekken binnen de thema’s, stimuleert de school de situationele interesse van de leerlingen. Leerlingen hebben een doel om te lezen, wat een belangrijke bouwsteen van effectief leesonderwijs is (Snel, 2025) en zijn daarmee eerder intrinsiek gemotiveerd om meer te willen lezen over een onderwerp (Oudega & Van den Broek, 2018). Omdat er langdurig over hetzelfde thema wordt gelezen, zal ook de voorkennis van leerlingen over het onderwerp toenemen, zodat ze ook veel complexere teksten over dat onderwerp aankunnen, hoewel aandacht voor bijvoorbeeld leesstrategieën daarbinnen ook van belang blijft (Duke & Cartwright, 2021). Een meta-analyse bevestigt dat wanneer leerlingen langer teksten lezen binnen hetzelfde (vakinhoudelijke) thema, dat dit grotere effecten op leesvaardigheid en woordenschatdiepte heeft dan wanneer taalonderwijs los van thema’s wordt ingevuld (Hwang et al., 2022).
De combinatie van leesonderwijs met taalproductietaken – leerlingen spreken en schrijven over de gelezen teksten op OBS de Graswinkel – is ook een bouwsteen van de Kwaliteitswaaier Effectief Leesonderwijs (Snel, 2025). Onderzoek laat zien dat het integreren van schrijf- en leesonderwijs positieve effecten heeft op zowel tekstbegrip, op schrijfvaardigheid en op kennisopbouw (Graham et al., 2018). Ook is er veelbelovend onderzoek met basisschoolleerlingen waarin naast thematisch lezen en schrijven bovendien veel ruimte wordt geboden voor discussie, gespreksvoering en hands-on taken (vgl. Cervetti et al., 2012), wat in lijn ligt met het Jeelo-concept.
Het is waardevol dat OBS de Graswinkel zich positioneert als lerende organisatie waarin leerkrachten samenwerken bij de invulling van het (lees)onderwijs. Het feit dat de deuren openstaan faciliteert dat leerkrachten bij elkaar kunnen meekijken, wederzijds kunnen leren en hun nieuwe collega’s op weg kunnen helpen. Coaching vormt een belangrijk element om professionele ontwikkeling te laten landen op de klasvloer (Kraft et al., 2018). Mooi is dat de leerkrachten daarbij ook veel kennis delen over kerndoelen en leerlijnen. Eerder onderzoek liet namelijk zien dat Nederlandse leerkrachten zich vaak afhankelijk opstellen als het gaat om lesmethodes voor begrijpend lezen, omdat ze naar eigen zeggen vaak te weinig inzicht hebben in de leerlijn (Bogaerds-Hazenberg et al., 2022).
Bij wijze van observatie voeren de leerkrachten op OBS de Graswinkel veel gesprekken over een (voor)gelezen tekst, liefst in kleinere groepjes. Zulke gesprekken zijn waardevol: wanneer er afwisselend in grotere en kleinere groepen wordt gesproken over teksten, dan kan dit niet alleen de luister- en spreekvaardigheid van leerlingen vergroten (Wurth et al., 2019), maar ook de leesvaardigheid en het leesplezier, mits de leerkracht in staat is goede interactie tot stand te brengen met voldoende ruimte voor dialoog, taalsteun en hogere-orde vragen (vgl. Murphy et al., 2009). Hoewel de taxonomie van Bloom aanknopingspunten biedt om gesprekken over teksten te voeren, is het belangrijk dat leerkrachten in gesprekken voldoende ruimte bieden voor de inbreng van de leerling en niet alleen hun eigen interpretatie de boventoon laten voeren en moet men wel de balans bewaken om niet door te schieten in ‘over–scaffolding’ (d.w.z. teveel taalsteun of sturende vervolgvragen) of ‘under–scaffolding’ (d.w.z. leerlingen te veel ‘buiten’ de tekst laten gaan in het gesprek, te weinig taalsteun) (zie bijvoorbeeld Zook-Howell et al., 2020).
De school geeft aan om ook te willen investeren in een motiverende leesomgeving door het boekenaanbod te saneren en meer ruimte voor vrij lezen te bieden. Een mooi boekenaanbod kan de leesfrequentie en leesmotivatie van leerlingen versterken (bijv. May et al., 2023) maar om echte waarde te halen uit vrij lezen, is het verstandig om te voorzien in boekpromotie en begeleide boekkeuze (Merke et al, 2023; Van der Sande et al., 2023). Mogelijk kunnen de leerkrachten op OBS de Graswinkel ook samenwerken om hun boekenkennis te vergroten, bijvoorbeeld via een boekenclub voor en door leerkrachten.
Referenties
Bogaerds-Hazenberg, S.T.M., Evers-Vermeul, J., & van den Bergh, H.H. (2022). What textbooks offer and what teachers teach: an analysis of the Dutch reading comprehension curriculum. Reading and Writing, 35(7), 1497-1523.
Cervetti, G. N., Barber, J., Dorph, R., Pearson, P. D., & Goldschmidt, P. G. (2012). The impact of an integrated approach to science and literacy in elementary school classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 49(5), 631-658.
Duke, N. K., & Cartwright, K. B. (2021). The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Reading Research Quarterly, 56, S25-S44.
Graham, S., Liu, X., Aitken, A., Bartlett, B., Harris, K. R., & Holzapfel, J. (2018). Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction: A meta‐analysis. Reading Research Quarterly, 53(3), 279-304.
Hwang, H., Cabell, S. Q., & Joyner, R. E. (2022). Effects of integrated literacy and content-area instruction on vocabulary and comprehension in the elementary years: A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(3), 223-249.
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of educational research, 88(4), 547-588.
Marzano, R. & W. Miedema (2023). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum.
May, H., Strong, J. Z., & Walpole, S. (2023). The effects of bookworms literacy curriculum on student achievement in grades 2-5. Scientific Studies of Reading, 28(3), 321-344.
Merke, S., Ganushchak, L., & Steensel, R. van (2024). Effects of additions to independent silent reading on students’ reading proficiency, motivation, and behavior: Results of a meta-analysis. Educational Research Review, 42, 1-23.
Murphy, P. K., Wilkinson, I. A., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740-764.
Oudega, M., & van den Broek, P. (2018). Standards of coherence in reading: Variations in processing and comprehension of text. In Deep comprehension (pp. 41-51). Routledge.
Snel, M. (2024). Kwaliteitswaaier: Effectief onderwijs in begrijpend lezen. Kennistafel effectief leesonderwijs. Te raadplegen via: https://www.platformsamenonderzoeken.nl/wp-content/uploads/2023/01/Kwaliteitswaaier-Effectief-Onderwijs-in-Begrijpend-Lezen-versie-2024.pdf
van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S., & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35(1), 21.
Zook‐Howell, D., Matsumura, L. C., Walsh, M. W., Correnti, R., & Bickel, D. D. (2020). Developing adaptive expertise at facilitating dialogic text discussions. The Reading Teacher, 74(2), 179-189.