De leesresultaten op CKC Het Stroomdal waren voldoende. Maar leesmotivatie en betrokkenheid? Dat zagen de leerkrachten maar weinig. Ze namen er geen genoegen mee en gingen met een deskundige op zoek naar oorzaken en oplossingen. Het werd het begin van een verandering die het hele leesonderwijs op zijn kop zou zetten. Lees hier het opgemaakte portret.
Dit verhaal begint acht jaar geleden in een groene wijk van Zuidlaren. Daar, in het stroomgebied van de Drentse Aa, staat CKC Het Stroomdal: een kleinschalig kindcentrum waar ongeveer 180 leerlingen onderwijs volgen en 90 kinderen van opvang gebruikmaken. In 2017 gaven de resultaten van het leesonderwijs op de school geen aanleiding tot bezorgdheid. Toch was het team niet tevreden, zegt directeur Hilleke Postma. “We werkten met een methode en besteedden veel tijd aan het extra oefenen met kinderen die moeite hadden met lezen. Meerdere collega’s betwijfelden of wat we deden, effectief was. Ook omdat we weinig leesmotivatie en -betrokkenheid zagen.”
Op zoek naar advies kwam de school uit bij taal-leesspecialist Ellen Julius. Zij werkt met rijke taal als basis voor taal- en leesontwikkeling: een benadering die bekend is van het boek Rijke taal en de aanpak ‘FOCUS op begrip’. Zij bracht veel kennis over effectief leesonderwijs de school binnen. Leerkracht Inge Vermaas: “Dat vrij lezen en het voorlezen van teksten met rijke taal essentieel zijn voor taalontwikkeling. Dat je leesbegrip kunt bevorderen door de taal- en kennisbasis van kinderen te verrijken.” “En dat je lezen een prominente plek moet geven, niet aan de randen van de dag”, vult expertleraar taal/lezen Anne de Vries aan. “Je wilt dat het in de poriën van je onderwijs gaat zitten.”
Gewapend met deze kennis aarzelde het team niet langer: het leesonderwijs ging op de schop. Methodes voor taal en spelling maakten plaats voor het werken met rijke teksten. Om toch houvast te hebben, vroeg het team Ellen Julius om een overzicht van taal- en leesdoelen per periode. Inge: “Veel leerkrachten wilden weten: wanneer liggen we ongeveer op koers?” Acht jaar later durft Hilleke wel te zeggen dat het leesonderwijs op Het Stroomdal stáát. Het rust stevig op drie pijlers: vrij lezen, voorlezen en thematisch werken met rijke teksten.
Om met het eerste te beginnen: omdat geschreven taal rijker is dan mondelinge taal, laat de school leerlingen veel leeskilometers maken. Dankzij Bibliotheek op School zijn alle oude jeugdboeken vervangen door mooie, nieuwe exemplaren, die de leerkrachten actief promoten. “Hoe vind je voor ieder kind dat ene boek dat een ‘homerun’ is?”, zegt Anne. “Daar heb je veel boekenkennis voor nodig. En niet alleen van de achterflap: je moet de boeken zelf lezen.” Daarom organiseert het team regelmatig ‘lezen bij de thee’: tijdens de pauze komen leerkrachten samen om een half uur jeugdboeken te lezen en leeservaringen te delen.
“Hoe vind je voor ieder kind dat ene boek dat een ‘homerun’ is?”
In de hele school staat vrij lezen dagelijks op het programma. Na de ochtendpauze duiken leerlingen een half uur lang in hun boek. “We noemen het ‘begeleid vrij lezen’ en niet ‘stillezen’, omdat de leerkracht een grote rol speelt,”, zegt Anne. “Wij lezen zelf ook, zodat iedereen ziet dat dat we lezen belangrijk en leuk vinden. Ondertussen houden we in de gaten of iedereen lekker in zijn boek zit en nemen we leerlingen indien nodig even apart.” Enkele keren per jaar wordt in de groepen gezamenlijk een boek uit de jeugdliteratuur gelezen en besproken. Dat kan bijdragen aan gelijke kansen, tipt Anne: “Kinderen die lezen moeilijk vinden, lezen vaak eenvoudigere boeken. Maar ook zij willen wel eens een boek met een rijke inhoud lezen. Zo liften ze mee op de groep en hebben ook zij toch maar mooi dat goede boek in hun rugzak.”
De tweede pijler onder het leesonderwijs is dagelijks een half uur voorlezen. Dat is extra belangrijk in groep 3, zegt Anne. “Kleuters krijgen rijke taal mee omdat bij hen veel wordt voorgelezen, en in de bovenbouw lezen kinderen zelf rijke boeken, maar in groep 3 komen ze zelf vaak niet verder dan ‘Dop zit op de wip’. Als je wilt dat zij met rijke taal in aanraking komen, moet je extra veel voorlezen.” Daarom koos het team er bewust voor om in groep 3 alle niet-essentiële taal- en leesoefeningen te schrappen ten gunste van lees- en voorleestijd. Hilleke: “Effectief leesonderwijs is bewuste keuzes maken.”
De derde pijler is thematisch werken met rijke teksten. Dat past bij het onderwijsconcept van Het Stroomdal: elke zes tot acht weken staat in het onderwijs een thema uit de wereldoriëntatiemethode centraal. Leerkrachten sluiten daar vanuit zoveel mogelijk perspectieven op aan; bijvoorbeeld vanuit Engels, taal, spelling én lezen. “Na het begeleid vrij lezen doen we vaak een ‘mini-lesje’ waarin we praten over wat leerlingen hebben gelezen”, zegt Inge. Vaak is het makkelijk om daarbij een link met het thema te leggen: “Bij ‘uitvindingen’ kun je bijvoorbeeld vragen: wie heeft er in zijn boek over een uitvinding gelezen?” Ook de voorleesboeken worden in aansluiting op het thema gekozen.
Verder wordt er in alle groepen gelezen aan de hand van rijke teksten, die de leerkrachten zelf uitkiezen. ‘Rijk’ verwijst naar de criteria uit het boek Rijke taal: teksten die boeiend zijn qua onderwerp, stijl en woordgebruik en duidelijke verbanden bevatten die uitnodigen tot doorlezen. Het kunnen teksten uit de jeugdliteratuur zijn, maar ook krantenberichten, gedichten, liedteksten – noem maar op. Anne: “In elk geval géén teksten die puur dienen om een strategie uit te leggen, zoals in methodes voor begrijpend lezen vaak gebeurt.” In elke groep is er minstens één rijke ‘weektekst’, die meermalen wordt gelezen. Zeker in de bovenbouw kunnen het ook meer teksten zijn. Die hoeven niet allemaal even rijk te zijn, als ze samen maar een taalrijk geheel vormen: bijvoorbeeld een instagrampost in combinatie met een krantenartikel.
Er wordt in een vast ritme met de weektekst gewerkt, legt Anne uit. “Kennis is een voorwaarde voor leesbegrip. Daarom brengen we op maandag kennis over het onderwerp aan: we praten erover, nodigen iemand uit of bekijken iets wat ermee verband houdt, zodat iedereen de weektekst kan begrijpen. ‘Scaffolden’ noemen we dat. Op dinsdag lezen we de weektekst en bespreken we een onderzoeksvraag. Bijvoorbeeld: wat hebben uitvindingen ons gebracht? Na het lezen bieden we spellingwoorden aan die uit de weektekst komen. Woensdag en donderdag lezen we de weektekst nogmaals en gaan we er dieper op in. Op donderdag en vrijdag volgt vaak een korte of langere schrijfopdracht naar aanleiding van de weektekst en het thema.”
Al met al is het leesonderwijs op Het Stroomdal in acht jaar onherkenbaar veranderd. Het kleine, betrokken team speelde daarbij een sleutelrol, zegt Hilleke. “Iedereen omarmde de nieuwe visie en daardoor ging het in een sneltreinvaart. Toch zijn we niet in één keer links- of rechtsaf gegaan: kartrekkers zoals Anne en Inge hebben onderdelen eerst in pilots uitgeprobeerd, waarna het doorsijpelde naar de rest van de school.” Wat het draagvlak versterkte, is dat leerkrachten door het loslaten van de methode weer de regie kregen. “Je gaat met veel meer passie lesgeven”, zegt Anne. “Het is echt niet zoveel werk en je wordt er steeds bekwamer in. We werken ook veel samen. Inge bereidt dan bijvoorbeeld voor haar en mijn groep de eerste twee weken van een thema voor, en ik de volgende twee.”
“Je gaat met veel meer passie lesgeven”
Expertise van buitenaf is in deze acht jaar wel onmisbaar gebleken. Anne: “Soms heb je de bevestiging nodig dat je op de goede weg bent. Als de resultaten even tegenvallen, vraagt je je al snel af: ‘moeten we dan toch …?’ Een externe specialist kan zeggen: ‘nee, gewoon doorgaan, dit weten we uit onderzoek, kijk maar in de Kwaliteitswaaier Effectief Leesonderwijs.’ Dat stelt gerust. Nog steeds nodigen we Ellen Julius af en toe uit om onze kennis op te frissen of nieuwe collega’s bij te praten.”
Dan de vraag waarmee alles begon: is het nieuwe leesonderwijs effectiever en zorgt het voor meer leesmotivatie en -betrokkenheid? Het wachten is op toetsen die dit goed kunnen meten, zegt Hilleke. “We merken aan de AVI- en DMT-resultaten dat onze leerlingen sneller op niveau zijn en de leesmonitor van Bibliotheek op school wijst op meer leesmotivatie en -betrokkenheid. Ook zien we een leescultuur ontstaan: leerlingen adviseren elkaar bijvoorbeeld over mooie boeken. Maar echt bewijs … Uit de Cito kun je weinig afleiden, omdat daar vooral strategie voor nodig is en die leren we de kinderen aan. Een leerling kan de Cito goed maken, terwijl wij weten dat deze leerling het best moeilijk vindt om te snappen waar een verhaal over gaat.”
Heeft Het Stroomdal nog een praktische tip voor andere scholen? Inge: “Maak lezen letterlijk zichtbaar in de school! Bij ons is dat makkelijk: in ons nieuwe gebouw kun je de bibliotheek van alle kanten zien. Maar ook als je niet zo’n mooie bieb hebt: stop boeken niet weg in de kast, maak ze zichtbaar. Een paar boekensteunen is zo gekocht!”
We hebben wetenschappers verbonden aan de Kennistafel Effectief Leesonderwijs gevraagd te reflecteren op de praktijkvoorbeelden. Wat herkennen zij vanuit de theorie en welke aanbevelingen hebben zij voor de scholen in de praktijkvoorbeelden én de lezer die aan de slag wil met het leesonderwijs op de eigen school? Deze wetenschappelijke reflectie is geschreven door Suzanne Bogaerds-Hazenberg, onderzoeker Effectief Leesonderwijs (leesonderwijs.com & Radboud Universiteit)’
Op CKC Het Stroomdal te Zuidlaren wordt vertrokken vanuit de aanname dat veel blootstelling aan rijke taal het fundament vormt voor de taal- en leesontwikkeling en dat veel (voor)lezen daarbij essentieel is. Veel (voor)lezen uit rijke teksten belandde daarmee in de poriën van het onderwijs: een terechte keuze. Hoe is dat precies vormgegeven en wat zegt wetenschappelijk onderzoek daarover?
Juist omdat schriftelijke taal qua grammatica en woordenschat inherent complexer is dan mondelinge taal, draagt veel (voor)lezen bij aan de groei woordenschat, grammaticaal inzicht, spelling, wereldkennis, technische leesvaardigheid en tekstbegrip (May et al., 2023; Mol & Bus, 2011; Montag & McDonald, 2015). Onderzoek laat zien dat veel (voor)lezen de taalontwikkeling van kinderen positief beïnvloedt, zeker wanneer er interactie plaatsvindt bij de (voor)gelezen tekst (Mol & Bus, 2011; Vanparys et al., 2024). Blootstelling aan multimedia (‘passieve schermtijd’) heeft dat effect bijvoorbeeld niet en blijkt juist een negatief effect te hebben op de groei in taalvaardigheid (Sundqvist et al., 2024). Geschreven teksten centraal zetten in het onderwijs loont dus.
Het is dapper dat CKC Het Stroomdal – met de juiste begeleiding, met een duidelijke visie op het belang van ‘rijke taal’ en met geloof in de lange adem – de stap durfde te zetten om het leesonderwijs compleet te veranderen. Men besloot daarbij om de lesmethode los te laten. Dat is niet onbegrijpelijk: onderzoek naar het vak begrijpend lezen in Nederland liet zien dat veel lesmethodes in po en vo lang niet altijd de bouwstenen van effectief leesonderwijs goed operationaliseren, bijvoorbeeld doordat strategieën vaak eenzijdig werden ingeoefend als een doel op zich en waarbij de didactiek vaak erg versmald raakte tot een tekst-met-vragen, zonder leerlingen uit te dagen tot betekenisvolle taalproductietaken (Bogaerds-Hazenberg e.a., 2022). Op CKC Het Stroomdal zijn deze zaken voortvarend aangepakt door consequent te gaan ontwerpen vanuit een duidelijk inzicht in de leerlijn en vanuit bewezen effectieve bouwstenen voor effectief leesonderwijs (Snel, 2024).
Een van die bouwstenen is dat het gebruik van rijke teksten op CKC Het Stroomdal is ingebed binnen thema’s en in een bredere taaldidactiek. Een thematische opzet bij het leesonderwijs is verstandig: meta-analyses laten zien dat zulk onderwijs veel grotere effecten op leesvaardigheid en woordenschat(diepte) heeft dan wanneer taalonderwijs los van de zaakvakken wordt ingevuld (Hwang et al., 2022). Doordat leerlingen op CKC Het Stroomdal de weektekst herhaaldelijk lezen, bespreken, erover schrijven en een aantal woorden ook benut wordt voor het spellingsonderwijs, ontstaat er meer samenhang in het curriculum. De gekozen aanpak is kansrijk om de woordenschat van leerlingen verder te laten groeien en verdiepen (May et al., 2023; Swart, 2018) en vormt een goede context om te laten zien hoe leesstrategieën flexibel, doelbewust en in samenhang een waardevol gereedschap zijn om de tekst beter te begrijpen, waarbij ze niet als doel op zichzelf worden ingeoefend, of als trucje voor een toets, maar steeds met oog voor de tekstinhoud (zie ook Peng et al., 2023).
Een ander sterk element is dat CKC Het Stroomdal zorgt voor veel schrijfactiviteiten rondom gelezen teksten. Uit onderzoek weten we dat gecombineerd schrijf- en leesonderwijs bij zowel verhalen als informatieve teksten positieve effecten heeft op zowel tekstbegrip, op schrijfvaardigheid en op kennisopbouw, ook bij zwakkere lezers (bijv. Graham et al., 2018), zeker wanneer de schrijftaken wat langer en complexer zijn, zoals bij samenvatten of verdiepend verder schrijven (Graham et al., 2011). Daarom is het verstandig dat de school uitgebreid de tijd neemt voor schrijftaken. De school helpt leerlingen ook om teksten soms naast elkaar te leggen: een aspect wat ook voor lezen in een online wereld steeds belangrijker is (van Moort et al., 2025). Ook is het waardevol dat leerlingen op CKC Het Stroomdal in gesprek gaan over de gelezen teksten en kinderliteratuur, waarbij alle leerlingen, ook zwakke lezers, worden meegenomen. Dialogische vormen van leesonderwijs die interactie over gelezen teksten centraal stellen, bevorderen de leesvaardigheid en het leesplezier van po-leerlingen, zeker bij zwakkere leerlingen (Murphy et al., 2009) en vormen, zeker als er afwisselend in grotere en kleinere groepen wordt gesproken, een waardevolle context om ook de luister- en spreekvaardigheid te vergroten (Wurth et al., 2019).
Bogaerds-Hazenberg, S.T.M., Evers-Vermeul, J., & van den Bergh, H.H. (2022). What textbooks offer and what teachers teach: an analysis of the Dutch reading comprehension curriculum. Reading and writing, 35(7), 1497-1523.
Graham, S., & Hebert, M. (2011). Writing to read: A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading. Harvard Educational Review, 81(4), 710-744.
Graham, S., Liu, X., Aitken, A., Bartlett, B., Harris, K. R., & Holzapfel, J. (2018). Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction: A meta‐analysis. Reading Research Quarterly, 53(3), 279-304.
May, H., Strong, J. Z., & Walpole, S. (2023). The effects of bookworms literacy curriculum on student achievement in grades 2-5. Scientific Studies of Reading, 28(3), 321-344.
Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267-297.
Montag, J. L., & MacDonald, M. C. (2015). Text exposure predicts spoken production of complex sentences in 8-and 12-year-old children and adults. Journal of Experimental Psychology: General, 144(2), 447.
Murphy, P. K., Wilkinson, I. A., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740-764.
Snel, M. (2024). Kwaliteitswaaier: Effectief onderwijs in begrijpend lezen. Kennistafel effectief leesonderwijs. Te raadplegen via: https://www.platformsamenonderzoeken.nl/wp-content/uploads/2023/01/Kwaliteitswaaier-Effectief-Onderwijs-in-Begrijpend-Lezen-versie-2024.pdf
Sundqvist, A., Barr, R., Heimann, M., Birberg‐Thornberg, U., & Koch, F. S. (2024). A longitudinal study of the relationship between children’s exposure to screen media and vocabulary development. Acta Paediatrica, 113(3), 517-522.
Swart, N. M. (2018). Lexical quality effects in reading comprehension: A developmental perspective [Proefschrift]. Radboud Universiteit.
van Moort, M. L., de Bruïne, A., & van den Broek, P. (2025). Reading Comprehension in an Online World: Challenges, Opportunities, and Implications for Education. The Reading Teacher, e70006.
Vanparys, S., Debeer, D., & Van Keer, H. (2024). What’s the Difference? Interactive Book Reading With At-Risk and Not-At-Risk 1st-and 2nd-Graders. Journal of Research in Childhood Education, 38(2), 295-316.
Wurth, A., Tigelaar, D. E., Hulshof, H., De Jong, J., & Admiraal, W. (2019). Key elements of L1-oral language teaching and learning in secondary education. A literature review. L1-Educational Studies in Language and Literature, 19(1), 1-23.