Een school vol lezers
Bij Basisschool Op Weg in Vorstenbosch draait leesonderwijs niet meer om AVI-niveaus. Leerlingen weten vaak niet eens op welk niveau ze ‘officieel’ lezen, en dat is precies de bedoeling. Ze zijn te druk met het verslinden van jeugdboeken, vaak in series. De opvallende groei in leesmotivatie én resultaten is het resultaat van een doordachte aanpak die drie jaar geleden werd ingezet door directeur Bram Janssen en zijn team. Bekijk hier de printversie.
Drie jaar geleden was bij Basisschool Op Weg de urgentie groot. De coronacrisis legde bloot hoe kwetsbaar het leesonderwijs eigenlijk was: de resultaten voor begrijpend lezen kelderden. “Te veel hing af van de individuele leerkracht”, zegt directeur Bram Janssen. Samen met het team besloot hij terug te gaan naar de kern. Als Nederlandse kinderen structureel slechter lezen dan hun Europese leeftijdsgenoten, moest er iets fundamenteel veranderen. Er volgde een periode van onderzoek op basis van ervaringen binnen de Filios Scholengroep (het bestuur van Op Weg) en literatuur over leesbevordering (zoals Rijke Taal, De zeven pijlers van begrijpend lezen, en onderzoek van Houtveen et.al. ). Ook werd geëxperimenteerd met leesmotivatie in de klas, onder meer met behulp van NPO-gelden.
Lezen als motor
De omslag kwam toen het hele team het boek Rijke Taal had gelezen. De school besloot radicaal te breken met traditionele methodes voor technisch en begrijpend lezen. In plaats daarvan werd één duidelijk doel geformuleerd: maak van alle kinderen lezers. Het uitgangspunt: zodra kinderen technisch kunnen lezen op niveau E4 – meestal rond groep 5 – wordt lezen een impliciet en zichzelf versterkend leerproces. “Dan leren kinderen vooral door veel te lezen, in goede boeken en met plezier,” zegt Jacques de Vocht, leerkracht en taalcoördinator. “Niet door eindeloos te oefenen met losse opdrachten.” Dat betekent niet dat de instructie overboord is gegaan. In groep 3 werkt de school met een leesmethode om het technisch lezen goed op gang te brengen. In groep 4 blijft hardop lezen met feedback belangrijk, zodat de leesvaardigheid zich verder kan ontwikkelen. Maar vanaf dat moment ligt de nadruk op iets anders: leesmotivatie. En de belangrijkste voorwaarden daarvoor? Goede boeken aanbieden die kinderen zelf mogen kiezen.
Van moeten naar willen
De kern van de aanpak is motivatie. De school werkt bewust toe naar intrinsieke leesmotivatie. “Wij maken van ieder kind een lezer, ook van een kind met dyslexie,” aldus Janssen. Om dat te bereiken, zet de school sterk in op het gebruik van aantrekkelijke boekenseries. Een centrale didactiek is het klassikaal lezen: samen met de klas wordt het eerste deel van een serie gelezen, begeleid door de leerkracht. Die biedt context, bespreekt moeilijke woorden en voert literaire gesprekken. Doel: alle leerlingen aanhaken, zelfvertrouwen opbouwen en zin krijgen in méér.
De Beeldredaktie / Jeroen Appels
Een hype creëren
Zodra het eerste deel van een serie uit is, vraagt de leerkracht: “Wie wil verder lezen?” Bijna alle vingers gaan omhoog. Om de hype rond de serie te versterken, staan de vervolgdelen tijdelijk niet in de schoolbibliotheek: schaarste vergroot het verlangen. Als de serie eenmaal is geïntroduceerd, mogen de leerlingen daaruit alles lezen wat ze willen. Vooral zwakke lezers profiteren hiervan: ze bouwen succeservaringen op in een veilige omgeving. De aanpak begint al halverwege groep 3. Dan krijgt ieder kind een hardcover-uitgave van het eerste deel van de serie Blitz!. De verbazing bij de leerlingen is groot: “Zoveel bladzijden? Dat kunnen we toch nog niet lezen?!” Maar samen lukt het, en het ruimtewezen Blitz is al snel een klassenfavoriet.
Wij maken van ieder kind een lezer, ook van een kind met dyslexie
Leescircuit als basis
Het lezen vindt bij Basisschool Op Weg niet alleen plaats tijdens klassikale momenten. Elke schooldag begint met een leesmoment van 30 minuten in een leescircuit dat is geïnspireerd op de LIST-aanpak. Leerlingen tot M5 lezen hardop in tweetallen, vanaf M5 lezen ze stil. Kinderen die extra ondersteuning nodig hebben, lezen in een tutorgroep. Leerkrachten spelen tijdens het lezen een sleutelrol: zij voeren korte leesgesprekken, geven feedback op leesgedrag en zorgen voor gerichte interventies. De ervaring is dat er naarmate het schooljaar vordert, steeds minder sturing nodig is.
Leerkrachten als inspirators
Het succes van de aanpak is nauw verbonden met de rol van de leerkrachten. Zij zijn niet alleen begeleiders van het leesproces, maar vooral inspirators en aanjagers van leesplezier. In hun klaslokalen ontstaat een cultuur waarin boeken centraal staan, verhalen gedeeld worden en lezen vanzelfsprekend is. Leerkrachten voeren dagelijkse leesgesprekken, signaleren groei of terugval en weten precies welke titel een leerling nét dat duwtje in de rug kan geven. Ze lezen zelf mee, stellen vragen die aanzetten tot denken en tonen interesse in wat kinderen bezighoudt. Door hun betrokkenheid en enthousiasme ontstaat er een cultuur waarin ieder kind zich gezien voelt.
Boeken op kleur, niet op AVI
De school werkt in de bibliotheek niet met AVI-labels, maar met kleuren: groen voor de groepen 3 tot en met 5, rood voor 6 tot en met 8. Dat voorkomt dat leerlingen zichzelf onderschatten en stimuleert dat zij uitgedaagd worden. De boeken worden zorgvuldig geselecteerd op inhoudelijk én talig niveau en dus niet per se op populariteit. Intern begeleider Eveline van der Velden benadrukt: “Zonder goede boeken op of boven niveau komt het zelfversterkende effect van lezen niet op gang.” Inmiddels lezen veel leerlingen in groep 7 boeken die eerder pas in groep 8 aan bod kwamen.
Meetbaar resultaat
De aanpak levert meetbaar resultaat op. Waar groepen voorheen gemiddeld of lager scoorden op begrijpend lezen, behaalt nu een meerderheid niveau I of II op de LVS-toets. Daarnaast bereikt 83% van de leerlingen aan het eind van groep 8 het referentieniveau 2F voor taal. Resultaten van de Drieminutentoets (DMT) zijn niet beschikbaar, want die wordt niet meer afgenomen zodra leerlingen het niveau E4 hebben behaald. Een uitzondering is als er een vermoeden van dyslexie is. Het aantal leerlingen met een dergelijk vermoeden is de afgelopen drie jaar echter drastisch gedaald.
De Beeldredaktie / Jeroen Appels
Randvoorwaarde
Een belangrijke randvoorwaarde voor de aanpak is dat er voldoende boekenseries beschikbaar zijn. De school heeft deels gebruikgemaakt van NPO-middelen om een basiscollectie aan te schaffen en breidt deze nu jaarlijks uit. Janssen: “Een serie kan makkelijk tien jaar mee, maar de investering is fors. Kies daarom bewust en wees kritisch op inhoud en niveau.” Om ook voor bovengemiddelde lezers in de bovenbouw uitdagende boeken te selecteren, gebruikt de school de NUR-code als aanvullend hulpmiddel. Deze code is specifieker dan de A/B/C-indeling: zo staat NUR-code 284 voor ‘fictie voor jongeren van 13 tot 15 jaar’. Deze boeken worden door leerlingen in groep 7 en 8 gretig gelezen, omdat ze uitstekend aansluiten bij hun belevingswereld.
Autonomie, competentie, verbondenheid
Waaraan is het succes van de aanpak van Basisschool Op Weg te danken? Het team schrijft het vooral toe aan het vervullen van de drie basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan:
- Competentie: samen een uitdagend boek lezen vergroot zelfvertrouwen.
- Relatie: praten over boeken versterkt verbondenheid.
- Autonomie: zelf boeken mogen kiezen geeft eigenaarschap.
“Wie inzet op deze drie pijlers, krijgt gemotiveerde klassen en gemotiveerde kinderen ontwikkelen zich tot lezers voor het leven”, besluit Bram Janssen.
Wetenschappelijke reflectie | Basisschool Op Weg
Suzanne Bogaerds-Hazenberg
Het traject wat Basisschool Op Weg heeft doorlopen laat de kracht zien van een gelaagde aanpak, de schoolleider, de eigen schoolbibliotheek en de leerkrachten zich allemaal inzetten om het leesonderwijs effectiever en motiverender te maken.
Op de eerste laag springt de schoolleider in het oog. Effectieve schoolleiders formuleren idealiter een duidelijke onderwijsvisie, coördineren de bijscholing van hun team, stimuleren data-geïnformeerd werken en kunnen een brede leescultuur stimuleren, waarmee ze het leesonderwijs in de goede richting kunnen duwen (Townsend & Bayetto, 2020). Want investeren in een nieuwe aanpak is prachtig, maar de schoolleider vormt de spil om dit te borgen in duurzame kaders. Het is mooi dat de directie van Basisschool Op Weg daarbij praktijkvragen en inzichten uit wetenschappelijk onderzoek samenbracht.
De volgende laag is de rijke boekencollectie van Basisschool op Weg: de schoolbibliotheek bevat een breed scala aan teksten waarbij moeilijker boeken (terecht) niet geschuwd worden. Dat sluit ook aan op de nieuwe Kerndoelen Nederlands waarin staat dat de school dient te voorzien in een rijke taal- en leesomgeving. De school heeft, omwille van het aanwakkeren van intrinsieke motivatie, veel nieuwe boeken aangeschaft. Het samen lezen van boeken dient als boekpromotie en biedt alle leerlingen een succeservaring, wat bijdraagt aan hun self–efficacy als lezer (Houtveen & van Steensel, 2022). Leerlingen worden via serieboeken geprikkeld om het vervolg te willen lezen, of worden gestimuleerd om door te lezen in andere boeken over een thema of van een specifieke auteur. Daarmee is dit impliciet een vorm van begeleide boekkeuze, wat de impact van vrij lezen kan versterken (Merke et al., 2023).
De school beseft dat het ertoe doet wát kinderen lezen: ook onderzoek stelt dat het goed is om de kwaliteit van boeken te bewaken, te monitoren dat leerlingen voldoende worden uitgedaagd en te zorgen dat het leesmenu plezierig en gevarieerd is (Loh, Gan & Mounsey, 2022). Ook laat de school leerlingen verdiepend boeken lezen rondom thema’s die bij wereldoriëntatie aan bod komen. Dat lezen binnen een thematische, kennisrijke context is een verstandige zet: effecten op leesvaardigheid en (thematische) woordenschatverwerving zijn bij zo’n aanpak groter wanneer het taal- en zaakvakonderwijs gescheiden worden aangeboden (Hwang et al., 2021).
Dat brengt ons bij de volgende laag: de leerkrachten die zelf de ‘helpende volwassene’ zijn. Ten eerste helpen leerkrachten leerlingen door te voorzien in een stevige technische leesvaardigheid, wat aansluit bij wetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat de positieve leesspiraal (goed lezen-graag lezen-meer lezen-beter lezen) pas op gang komt bij een voldoende leesvaardigheid (Van Bergen et al., 2018). Ten tweede zijn ze een helpende volwassene doordat ze leerlingen ondersteunen bij hun boekkeuze. Het is goed dat de leerkrachten van Basisschool op Weg ook zelf kinderboeken lezen: uit onderzoek blijkt dat leraren die zelf regelmatig kinder- en jeugdliteratuur lezen, in het algemeen actievere leesbevorderaars zijn dan leraren die dat niet doen (McKool & Gespass, 2009). Die begeleide boekkeuze en boekpromotie blijken cruciale ingrediënten om het ‘vrij lezen’ van boeken zo effectief mogelijk te maken (Merke et al., 2023).
Ten derde zijn de leerkrachten van Basisschool op Weg ook een helpende volwassene doordat ze bij het samen (voor)lezen van boeken leerlingen ook verder helpen via leesstrategieën, gesprekken en het aanreiken van een kenniscontext (bijv. door boeken te laten aansluiten op wereldoriëntatie). Dat is nodig omdat taal in kinderboeken en taal in informatieve boeken vaak complexere structuren bevat, een hogere informatiedichtheid heeft en meer laagfrequente woordenschat bevat dan spontane gesproken taal of taal in televisieprogramma’s (Dawson et al., 2021). Ook onderzoek onderstreept dat het daarom belangrijk is om elementen als achtergrondkennis, leesstrategieën en kwaliteitsvolle gesprekken over teksten te integreren in het leesonderwijs (Murphy et al., 2009; Peng et al., 2023; Smith et al., 2021; Torppa et al., 2020).
Referenties
Dawson, N., Hsiao, Y., Banerji, N., Tan, A. W. M., & Nation, K. (2021). Features of lexical richness in children’s books: Comparisons with child-directed speech. Language Development Research, 2-45. https://doi.org/10.34842/5we1-yk94
Houtveen, T., & Van Steensel, R. (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen. Eburon.
Hwang, H., Cabell, S. Q., & Joyner, R. E. (2022). Effects of integrated literacy and content-area instruction on vocabulary and comprehension in the elementary years: A meta-analysis. Scientific Studies of Reading, 26(3), 223-249.
Loh, C. E., Gan, S., & Mounsey, S. (2022). What do children want to read? A case study of how one primary school library supported reading for pleasure. Journal of Library Administration, 62(7), 931-945. https://doi.org/10.1080/01930826.2022.2117955
McKool, S. S., & Gespass, S. (2009). Does Johnny’s reading teacher love to read? How teachers’ personal reading habits affect instructional practices. Literacy Research and Instruction, 48(3), 264-276.
Merke, S., Ganushchak, L., & Steensel, R. van (2024). Effects of additions to independent silent reading on students’ reading proficiency, motivation, and behavior: Results of a meta-analysis. Educational Research Review, 42, 1-23.
Murphy, P. K., Wilkinson, I. A., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740-764.
Peng, P., Wang, W., Filderman, M. J., Zhang, W., & Lin, L. (2024). The active ingredient in reading comprehension strategy intervention for struggling readers: A Bayesian network meta-analysis. Review of Educational Research, 94(2), 228-267.
Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021). The Role of Background Knowledge in Reading Comprehension: A Critical Review. Reading Psychology, 42(3), 214–240. https://doi.org/10.1080/02702711.2021.1888348
Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure reading (but not any kind) and reading comprehension support each other: A longitudinal study across grades 1 and 9. Child development, 91(3), 876- 900.
Townsend, T., & Bayetto, A. (2021). Supporting school leaders to become more effective in leading reading improvements. School Effectiveness and School Improvement, 32(3), 363–386. https://doi.org/10.1080/09243453.2020.1858118