Alles draait om lezen
Waar krijg je de mooiste kans om lezen een centrale plaats te geven in het voortgezet onderwijs? Bij het opbouwen van een nieuwe school. Op het jonge Limus College in Vleuten krijgt het vak Nederlands helemaal vorm rondom (jeugd)literatuur. Ook in het projectonderwijs, waarin veel vakken geïntegreerd zijn, spelen rijke teksten een grote rol. “Lezen is de kern van alles.” Download hier het opgemaakte portret.
In augustus 2023 gingen de deuren van het Limus College open: een nieuwe, brede scholengemeenschap in Vleuten waar leerlingen leren vanuit intrinsieke nieuwsgierigheid. In alle vakken en leergebieden gaan ze op onderzoek uit om op die manier zichzelf en de wereld te ontdekken. “Door zelf onderzoek te doen, komen ze voortdurend in aanraking met rijke, niet voorbewerkte teksten”, zegt docent Nederlands Karin Bennink. “Zo ervaren ze dat lezen belangrijk is en dat het je leven kan verrijken.”
Verrijking
Voor de ontwikkelgroep die het onderwijsconcept van het Limus College ontwierp, stond vanaf het begin vast dat lezen een belangrijke plaats moest krijgen. De afnemende leesvaardigheid belemmert jongeren in hun latere functioneren in de maatschappij en hun sociale en persoonlijke ontwikkeling, zegt docent wiskunde en biologie Cindy Hes, die bij de onderwijsontwikkeling betrokken is. “Goed kunnen lezen is niet alleen belangrijk om je belastingaangifte te kunnen doen, het helpt je ook om verhalen te begrijpen. Je leert je in anderen verplaatsen, ontwikkelt meer empathisch vermogen. En je hebt het nodig om kritisch te kunnen leren denken en reflecteren.”
Zo ervaren ze dat lezen belangrijk is en dat het je leven kan verrijken.
Literatuur
Anderhalf jaar na de start is het leesonderwijs op het Limus College nog lang niet ‘af’. Het groeit mee met de school, die in het voorjaar van 2025 drie eerste en twee tweede klassen heeft en waar een stuk of twintig docenten werken. Het voordeel van zo’n jonge school is dat er geen gevestigde kaders zijn en minder neuzen die dezelfde kant op moeten wijzen. “Als ik morgen beslis dat ik in mijn lessen nóg meer met boeken wil doen, houdt niemand me tegen”, zegt Karin, die tot augustus 2025 de enige docent Nederlands is.
De Beeldredaktie / Herbert Wiggerman
Literatuur
Sinds Karins aantreden is het neerzetten van een goede leerlijn Nederlands haar prioriteit. “Wat het Limus College uniek maakt, is dat we het vak Nederlands geven rondom literatuur of in elk geval onderwerpen die met Nederlands te maken hebben. Niet aan de hand van willekeurige tekstfragmenten in een methode, maar aan de hand van artikelen over de Kinderboekenweek, recensies over boeken die meedoen aan de Gouden Griffel, noem maar op. Betekenisvolle teksten vol leesprikkels.”
Bibliotheek
Doel nummer één is om bij alle leerlingen motivatie voor lezen te laten ontstaan. Daar zijn allereerst goede boeken voor nodig. Dus richtte Karin met budget dat zij bij haar aantreden had bedongen, op school een bibliotheek in. Ze deed dat zelf, met hulp van de jeugdboekenspecialist van de Algemene Boekhandel in Amersfoort, om zoveel mogelijk van het geld aan boeken te kunnen besteden. “Het had ook gekund via Bibliotheek op School, maar dan krijg je er een leesspecialist bij en dat werd gezien ons kleine leerlingaantal naar verhouding duur.”
Lezen in de les
Uit de nieuwe bibliotheek lezen alle leerlingen die de vmbo-route volgen, vier van oorsprong Nederlandstalige boeken per jaar. Bij de havo zijn dat er vijf en bij het vwo zes. Leerlingen mogen ook zelf boeken aandragen, mits oorspronkelijk Nederlandstalig en voor hun leeftijd en niveau geschikt. Het lezen gebeurt thuis, maar ook tijdens de lessen Nederlands, en minstens 15, liefst 20 minuten per keer: “Uit onderzoek blijkt dat 10 minuten echt te kort is.” Bovendien wordt elke week een van de vijf ‘dagstarts’ met een half uur lezen ingevuld.
Leescultuur
Door leerlingen veel te laten reflecteren op wat ze lezen, hoopt Karin een leescultuur te laten ontstaan waarin leerlingen elkaar enthousiast maken. Eerstejaars beginnen bijvoorbeeld met een ‘leesautobiografie’, waarin ze reflecteren op de rol van lezen in hun leven tot nu toe. Later vertellen leerlingen elkaar over boeken die ze aan het lezen zijn. Dat doen ze onder meer aan de hand van de Leescyclus, een kaartspel voor jeugdliteratuuronderwijs. Verder heeft elke klas een digitaal lokaal in ‘Hebban in de klas’. Daar houden leerlingen bij wat ze lezen en leuk vinden, en schrijven ze recensies. Karin: “Regelmatig stel ik hier een simpele vraag die ze als huiswerk moeten beantwoorden. Bijvoorbeeld: zou je met de hoofdpersoon in je boek bevriend kunnen zijn?”
Kettinglezen
Naast boeken naar keuze zijn er ‘ketting-leesboeken’: een leerling leest thuis twee hoofdstukken, vertelt in de les waar die hoofdstukken over gaan, en geeft het boek door aan de volgende leerling. Karin gebruikt het ketting-leesboek als betekenisvolle context in de les. “Ik maak voor begrijpend lezen bijvoorbeeld vragen bij een fragment uit dat boek, bij een recensie over dat boek of bij een artikel over literatuur waarin het boek wordt genoemd. Zo bereid je leerlingen voor op het type vragen dat ze uiteindelijk in het centraal examen krijgen, maar dan wel in een betekenisvolle context.”
Schrijven
Ook andere onderdelen van het vak Nederlands staan in het teken van literatuur. Vaardigheden leren leerlingen via opdrachten die een relatie hebben met literatuur of onderwerpen die met Nederlands te maken hebben. Omdat het Limus College in de onderbouw heterogene groepen heeft, differentieert Karin daarbij naar route (vmbo, havo, vwo). Neem het schrijven van een e-mail: voor de vmbo-route schrijven leerlingen een mail aan de hoofdpersoon van hun boek, voor de havoroute een mail als redacteur aan de auteur van het boek en voor de vwo-route een persoonlijke mail aan de auteur waarin zij reflecteren op hun leeservaring en de levenslessen die ze door het boek hebben geleerd.
Gretig
De sterke focus op literatuur en lezen (leerlingen doen bijvoorbeeld ook mee aan de voorleeswedstrijd Read 2 me! en de poëziewedstrijd Doe Maar Dicht Maar) begint vruchten af te werpen. Leerlingen worden gretig naar literatuur, er ontstaat een ‘leesvibe’. Een verheugde ouder mailde onlangs: ‘Voor het eerst hebben we thuis een dochter die enthousiast over boeken vertelt aan tafel en ook echt aan het lezen is!’ Dat merkt Karin ook: “Leerlingen die van tevoren zeggen: ‘zoveel boeken per jaar, dat lukt mij echt niet!’ komen een tijdje later terug: ‘ik heb dit boek nu al uit!’ Er wordt soms bijna gevochten om de boeken die ik na ieder weekend meeneem naar school. Dan heb ik twee exemplaren en schieten er vijf gretige handen de lucht in.”
Lezen is de kern van alles.
Projectonderwijs
Een grote kracht is dat het Limus College het leesonderwijs niet tot Nederlands (en andere talen) beperkt. Ook in het projectonderwijs, waarin de meeste zaakvakken zijn geïntegreerd, spelen rijke teksten een hoofdrol. In acht tot tien weken durende vakoverstijgende projecten gaan leerlingen zelf op onderzoek uit. “Ze moeten goede informatie zoeken, op waarde schatten en daarop reflecteren. Daarbij komen ze natuurlijk allerlei teksten tegen”, zegt Cindy Hes, die samen met nog zes docenten de projecten ontwerpt. “Lezen is de kern van alles.”
Wisselwerking
Ook vaardigheden zoals spreken en schrijven spelen in alle projecten een rol. Steeds vaker gebeurt dat in wisselwerking met het vak Nederlands en andere talen. Zo ging aan een debat dat leerlingen voor het project ‘Tot hier en niet verder’ moesten voeren in het gemeentehuis van Utrecht, een les Nederlands vooraf waarin de debatstructuur werd uitgelegd en waarin leerlingen een artikel uit de Groene Amsterdammer lazen over het versterken van de democratie.
De talen zijn niet alleen maar dienstbaar aan de projectvakken: in de projecten is ook ruimte voor literatuur. Voor het project Multicultureel Utrecht moeten leerlingen bijvoorbeeld het verhaal van een migrant schrijven. Karin: “Dan neem ik bij Nederlands een stapel boeken over migratie mee en zeg ik: ‘het lukt beter als je eerst een paar verhalen hebt gelezen.’ Vervolgens komen leerlingen verwonderd terug: ‘het verhaal in dit boek is bijna hetzelfde als dat van de man die wij hebben gesproken!’ Je ziet de ‘klik’ in hun hoofd: literatuur gaat over de echte wereld.”
Lijst met aanbevolen boeken
De volgende stap in de ontwikkeling is om de ‘haakjes’ tussen de talen en de projectvakken precies op de juiste plekken te zetten en te verdiepen. Karin: “Het zou bijvoorbeeld mooi zijn als ik volgend jaar voorafgaand aan het project Multicultureel Utrecht bij Nederlands de verhaaltechnieken behandeld heb.” Verder willen de docenten van de projectvakken onderwijsinhoud van de talen gaan opnemen in de projectboekjes die ze samenstellen. En dan niet alleen de vaardigheden die bij de talen worden behandeld, maar bijvoorbeeld ook een lijst met aanbevolen (lees)boeken. “We willen echt dat het onderwijs één geheel wordt”, zegt Cindy.
Enthousiasme
In samenhang zit volgens Karin ook de grootste kans voor beter leesonderwijs in het vo. “Vakken doen heel veel dingen dubbel. Als dat niet meer hoeft, komt er tijd vrij die je kunt besteden aan het lezen van boeken. Vervolgens komt het erop aan dat je als docent Nederlands (of Engels, of Spaans) enthousiast bent – of wórdt – over lezen. Duik erin! Er zijn vast boeken die jou aanspreken. Laatst hoorde ik in de Leescast, dat is de podcast van Stichting Lezen, een onderzoeker vertellen hoe essentieel dat enthousiasme is. Tot slot is het belangrijk om je vakkennis op orde te hebben en te gebruiken in de klas. Ontwikkelingen in de jeugdliteratuur? Weet wat er speelt. Kinderboekenweek? Verdiep je erin. Daar liggen kansen voor mooi leesonderwijs.”
Wetenschappelijke reflectie
We hebben wetenschappers verbonden aan de Kennistafel Effectief Leesonderwijs gevraagd te reflecteren op de praktijkvoorbeelden. Wat herkennen zij vanuit de theorie en welke aanbevelingen hebben zij voor de scholen in de praktijkvoorbeelden én de lezer die aan de slag wil met het leesonderwijs op de eigen school? Deze wetenschappelijke reflectie is geschreven door Suzanne Bogaerds-Hazenberg, onderzoeker Effectief Leesonderwijs (leesonderwijs.com & Radboud Universiteit)’.
Gelegenheid voor vrij lezen en een uitnodigende leesomgeving met toegang tot een veelzijdig en rijk tekstaanbod – bijvoorbeeld via de Bibliotheek op school of zoals het Limus College dat met een eigen schoolbieb heeft gerealiseerd – is in het voortgezet onderwijs voor een deel van de leerlingen weliswaar gunstig voor leesbegrip, leesmotivatie en leesfrequentie, maar zeker niet voor alle leerlingen. Van die aanpak plukken vooral de a priori ‘welwillende’ en meer ‘vaardige’ leerlingen de vruchten, zo blijkt uit onderzoek (Van der Sande et al., 2019). Er is dus meer nodig om leerlingen aan het lezen te krijgen, zeker in het vmbo. Het Limuscollege laat zien hoe ze voor een brede aanpak hebben gekozen waarin reading support en kwaliteitsvolle (jeugd)literatuur twee belangrijke pijlers zijn.
Een eerste opvallende centrale pijler in het leesonderwijs op het Limus College is reading support: alle gedragingen en aanmoedigingen waarmee je een ander bewust of onbewust tot lezen wilt aanzetten (Klauda & Wigfield, 2012). Volgens de Zelfdeterminiatietheorie zijn daarbij de elementen autonomie (bijv. zeggenspraak in boekkeuze), competentie (bijv. goede uitleg en begeleiding bij leestaken) en relatie (bijv. voorbeeldgedrag, boekpromotie en gezamenlijke activiteiten rondom boeken) van groot belang. Recent onderzoek liet zien dat leerlingen in het voortgezet onderwijs op deze vlakken vaak minder reading support ervaren dan leerlingen in het basisonderwijs – maar ook toonde dit onderzoek aan dat ouders, vrienden en docenten een sleutelrol spelen om de leesmotivatie van leerlingen op te krikken (Pelletier et al., 2024). Daarom is het goed dat het Limus College leerlingen ook samen laat lezen (bijv. via kettinglezen), dat leraren de leerlingen begeleiden bij boekkeuze en leesroutine, maar ook dat leerlingen de boeken mee naar huis mogen nemen. Het onderzoek van Pelletier en collega’s liet namelijk zien dat óók met puberkinderen de rol van ouders nog steeds van belang is: zij kunnen met interesse in en respect voor de (gelezen) boeken van hun kind de leesmotivatie ondersteunen.
Die reading support komt op het Limus College ook tot uiting door het feit dat leraren zelf óók lezen. Daarmee fungeren ze ook als rolmodel voor leerlingen en bouwen ze zelf ook meer repertoirekennis op om leerlingen beter te kunnen ondersteunen bij boekkeuzes en staan ze als ‘helpende volwassene’ in de spil van het literatuuronderwijs (Kamp & Jansen, 2019). Uit onderzoek blijkt dat leraren die zelf regelmatig kinder- en jeugdliteratuur lezen, in het algemeen actievere leesbevorderaars zijn dan leraren die dat niet doen (McKool & Gespass, 2009). Bovendien kan de leesmotivatie worden bevorderd doordat de school het lezen betekenisvol heeft ingebed in het hele curriculum en vastgehaakt aan vakoverstijgende projectvakken. Dat biedt een mooie context om ook expliciet aandacht te kunnen besteden aan cognitieve en metacognitieve leesstrategieën, tekststructuren en vakspecifieke woordenschat: noodzakelijk gereedschap om vo-leerlingen met steeds complexere (informatieve) teksten te leren omgaan (Fang & Wei, 2010; Soto et al., 2019).
De tweede opvallende centrale pijler in het leesonderwijs op het Limus College is de nadrukkelijke aandacht voor literatuur: het Limus College vult het vak Nederlands breder in dan alleen dienstbaar aan andere vakken of gericht op communicatieve taalvaardigheid. Hoewel onderzoek laat zien dat veel docenten Nederlands nog vaak wat diffuus zijn in hun legitimering voor het literatuuronderwijs (Dera, 2025a) en Nederlandse vo-leerlingen zelf vooral denken dat literatuur belangrijk is voor hun talige ontwikkeling (Dera, 2025b), laat het Limus College een breder geluid horen: de school draagt uit dat literatuur lezen niet alleen loont voor de talige, persoonlijke of sociale ontwikkeling, maar juist ook bijdraagt aan kritisch denken, empathie en burgerschapsvaardigheden (vgl. Koek et al., 2016).
Daarbij is het goed dat leerlingen op het Limus College niet alleen ‘passief’ teksten lezen, maar ook in gesprek gaan over gelezen boeken (bijv. via de kaarten van de Leescyclus) en er ook verdiepende schrijftaken worden gekoppeld aan de gelezen teksten (zie bijv. Applebee et al., 2003; Graham et al., 2018). Dat kan de leesvaardigheid van leerlingen stimuleren, mits de docent(en) de diepgang van de gesprekken over de tekst goed bewaken (Nguyen et al., 2016). Het stimuleren van interactie over gelezen teksten, het lezen binnen kennisrijke brede thema’s en het aanbieden van kwaliteitsvolle en betekenisvolle teksten met ondersteuning van de leesmotivatie en leesvaardigheid vormen dan ook belangrijke bouwstenen van de Kwaliteitswaaier Effectief Onderwijs in Begrijpend Lezen (Snel, 2025).
Referenties
Applebee, A. N., Langer, J. A., Nystrand, M., & Gamoran, A. (2003). Discussion-Based Approaches to Developing Understanding: Classroom Instruction and Student Performance in Middle and High School English. American Educational Research Journal, 40(3), 685-730.
Dera, J.J.M. (2025a). Why do we actually have to read all these books for school? Assessing literature teachers’ legitimations of literary reading towards students in upper-secondary education. L1-Educational Studies in Language and Literature, 25 (1), 1-30.
Dera, J.J.M. (2025b). Students’ Perceptions of the Benefits of Literary Reading in School and Leisure Contexts. Education Sciences, 15(5), 580
Fang, Z., & Wei, Y. (2010). Improving middle school students’ science literacy through reading infusion. The Journal of Educational Research, 103, 262-273.
Klauda, S. L., & Wigfield, A. (2012). Relations of perceived parent and friend support for recreational reading with children’s reading motivations. Journal of Literacy Research, 44(1), 3-44.
Koek, M., Janssen, T., Hakemulder, F., & Rijlaarsdam, G. (2016). Literary reading and critical thinking: Measuring students’ critical literary understanding in secondary education. Scientific Study of Literature, 6(2), 243-277.
McKool, S. S., & Gespass, S. (2009). Does Johnny’s reading teacher love to read? How Design principles for CPD on reading motivation teachers’ personal reading habits affect instructional practices. Literacy Research and Instruction, 48(3), 264–276.
Nguyen, T. D., Cannata, M., & Miller, J. (2016). Understanding student behavioral engagement: Importance of student interaction with peers and teachers. The Journal of Educational Research, 111(2), 163–174.
Pelletier, D., Guay, F., & Falardeau, É. (2024). Contributions of reading support from teachers, parents, and friends to reading related variables in academic and recreational contexts. Reading Research Quarterly, 59(3), 327-348.
Snel, M. (2024). Kwaliteitswaaier: Effectief onderwijs in begrijpend lezen. Kennistafel effectief leesonderwijs. Te raadplegen via: https://www.platformsamenonderzoeken.nl/wp-content/uploads/2023/01/Kwaliteitswaaier-Effectief-Onderwijs-in-Begrijpend-Lezen-versie-2024.pdf
Soto, C., Gutiérrez de Blume, A. P., Jacovina, M., McNamara, D., Benson, N., & Riffo, B. (2019). Reading comprehension and metacognition: The importance of inferential skills. Cogent Education, 6(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2019.1565067
Van der Sande, L., Wildeman, I., van Steensel, R., & Bus, A. (2019). Lezen stimuleren via vrij lezen, boekgesprekken en appberichten: Effecten van leesbevorderingsactiviteiten in het basisonderwijs en vmbo. Eburon.